(PHẠM ANH TUẤN, Tham luận tại Hội thảo “Sách và chấn hưng văn hóa-giáo dục, TP.HCM ngày 6/5/2012)

Ngày nay, họa hoằn lắm mới có người nuôi một suy nghĩ tiêu cực nào đó, khoan hãy nói tới phủ nhận, về vai trò của sách đối với mỗi con người và đồng thời đối với toàn xã hội. Song, sự thừa nhận một vai trò như vậy đối với sách mới chỉ nói lên được một mặt của vấn đề. Mặt kia là, tại sao sách lại cần thiết như vậy, thậm chí là có tính tất yếu đến vậy đối với sự sống của con người đúng nghĩa là con người.

Để tiếp cận vấn đề theo cách phân tích như vậy, chúng ta hãy thử nhìn lại quá trình phát triển của con người như là một loài biết suy nghĩ, đứng tách ra khỏi muôn loài động vật khác. 
Loài vật, xét trên phương diện bản năng, tỏ ra có ưu thế hơn hẳn con người. Chúng không cần “học” cũng có thể sống được hoặc sống sót được. Con gà nở từ quả trứng sau vài giờ đồng hồ là nó có thể tự dùng mỏ để ăn, để uống nước mà không cần bất kỳ sự chỉ bảo nào. Sau vài ngày là nó có thể tự đi lại và từ sau đó trở đi nó có thể tự mình tồn tại, bất chấp những con gà khác trong đàn hoặc những con gà khác, nói chung, là thế nào. Tức là, con gà có thể tồn tại độc lập mà không cần đến sự tương tác hay hòa nhập với một cộng đồng nào đó.

Song, xét trên phương diện tiến hóa thì chính đó lại là sự bất lợi cho các loài động vật so với con người. Loài vật bị giới hạn vào những bản năng tự nhiên của chúng. Con người, trái lại, khi sinh ra chắc chắn không thể tự mình sống sót, tự mình tồn tại mà không có sự giúp đỡ của người khác. Giả sử, một em bé sinh ra bị bỏ rơi hoặc bị lạc trong rừng và em phải sống cùng các loài động vật khác (trường hợp như vậy, như là một tai nạn, đã xảy ra rất nhiều trên thế giới), thì em bé đó nếu có sống sót được cũng chắc chắn không thể nói được tiếng người, không thể sử dụng các dụng cụ, phương tiện của con người theo đúng cách của con người (theo cách được xã hội con người chấp nhận) – tức là, nó sẽ chỉ tồn tại như bao loài vật khác.
Sự kiện nói trên cho thấy là học và giáo dục là một sự tất yếu cho sự tồn tại của con người và học hoặc giáo dục chỉ có thể diễn ra ở trong cộng đồng hoặc với yếu tố cộng đồng. Nhưng phân tích kỹ hơn sẽ thấy, sự học tập và giáo dục của con người không thể diễn ra nếu không có một thứ khác nữa là cái phân biệt dứt khoát con người với muôn loài động vật khác: khả năng tạo ra các hệ thống biểu trưng và khả năng hiểu được các hệ thống biểu trưng (symbol systems). 

Thật vậy, loài vật không cần đến các hệ thống biểu trưng bởi mọi mối tiếp xúc giữa chúng với môi trường xung quanh và phản ứng của chúng đều là mang tính trực tiếp. Mọi sự đều chỉ đơn giản là thỏa mãn tức khắc các bản năng của chúng hoặc liên quan đến cơ chế tự vệ diễn ra tức khắc của cơ thể.

Con người, trái lại, bởi vì nó phải học thì mới có thể tồn tại đúng như là con người, cho nên nó cần có phương tiện để học, và phương tiện đồng thời cũng là mục đích của học chính là các hệ thống biểu trưng. Con người học tức là học các hệ thống biểu trưng, mở rộng các hệ thống biểu trưng, làm cho các hệ thống biểu trưng ngày càng tinh vi hơn đồng thời không ngừng bổ sung các hệ thống biểu trưng mới mẻ.

Ở hình thức giáo dục được gọi là mang tính chất không chính thức (informal), tức chưa có trường học xét như là một thiết chế riêng biệt, là học bằng quan sát và bắt chước thì người học cũng buộc phải làm việc với các hệ thống biểu trưng, trong đó có sự ghi nhớ các động tác của người làm mẫu (chủ yếu là cha mẹ và những người lớn tuổi khác trong gia đình, bộ lạc).
Ở nhà trường cổ truyền, khi trường học được tách ra như là một thiết chế riêng biệt (do sự đòi hỏi tất yếu phải truyền đạt cho các thế hệ đến sau các thông tin – tức chính là các hệ thống biểu trưng, chúng ngày càng nhiều lên, càng phức tạp, phong phú lên) với “nhân sự” phụ trách chuyên biệt (thầy giáo), thì học chủ yếu không phải là bằng quan sát trực tiếp và bắt chước mà bằng sự giảng giải của người thầy. Đến đây ta bắt đầu thấy nổi lên vai trò của một hệ thống biểu trưng ra đời “tự nhiên” song có giữ tầm quan trọng vĩnh viễn là số một và bất khả thay thế, đó là ngôn ngữ lời nói của con người. Ngôn ngữ vừa là công cụ lại đồng thời là bản thân một môn học (môn Tiếng Việt, chẳng hạn, đối với trẻ em Việt Nam). Song, trong lịch sử nhân loại (thậm chí ngay cả ngày nay nữa), điểm phân biệt trình độ giữa các dân tộc, cộng đồng chính là chữ viết. Vùng Lưỡng Hà (Mesopotamia), nơi được coi là cái nôi của văn minh nhân loại, là nơi một bộ lạc sống ở miền nam vùng này (tên là Sumer) đã phát minh ra chữ viết đầu tiên của nhân loại. Nhưng ngay cả có chữ viết cũng chưa phải là điều đảm bảo cho sự tồn vong và phát triển của một dân tộc hoặc một bộ lạc. Ở ngay thời hiện đại này (vào đầu những năm 1980), các nhà nghiên cứu đã tiến hành khảo sát một tộc người tên là Vai ở Liberia (người theo đạo Hồi ở châu Phi). Điểm đặc biệt của tộc người này là một bộ phận thì biết nói tiếng Anh, một bộ phận nói tiếng Ả-Rập còn khoảng 20% thì nói một thổ ngữ (và có chữ viết hẳn hoi). Song, tộc người này lại rất lạc hậu, hiểu theo nghĩa trình độ, năng lực tư duy của họ kém xa hoặc tụt hậu xa so với trình độ văn minh đương thời của nhân loại. Các nhà khoa học đã rút ra một kết luận là, vấn đề không phải là bản thân sự biết chữ mà vấn đề là việc biết chữ đó phải là sản phẩm của học ở trường, tức là phải do nền giáo dục đem lại hẳn hoi (theo Cơ cấu trí khôn của Howard Gardner, bản dịch tiếng Việt của Phạm Toàn xuất bản năm 1997, tái bản năm 1998 và năm 2012). Tại sao? Tại vì trí thông minh của con người phải được đặt trong những bối cảnh xã hội rộng lớn có ý nghĩa, tức là phải trao cho nó những vai trò để nó thể hiện cho mục đích xã hội – nói bằng thuật ngữ khoa học tức là phải xã hội hóa trí thông minh. Và chỉ có nhà trường mới làm được điều này.

Như vậy, ngôn ngữ và chữ viết xét như là điều kiện tối cần thiết và nhà trường xét như là điều kiện bổ sung tuyệt đối cần thiết, là điều duy trì sự sống của con người như là loài động vật khác hẳn với muôn loài khác. Vào thế kỷ thứ 15, sự phát minh ra máy in và các con chữ bằng chì dùng để in đã làm thay đổi hoàn toàn nền văn minh của con người. Trước đó, việc nhân bản, Kinh thánh chẳng hạn, đều do các thầy tu phải chép tay lên những tấm da dê hoặc da cừu hoặc được in theo cách khắc chữ lên gỗ (giống như cách in tranh dân gian Đông Hồ của Việt Nam). 

Song, cách nào đó, sự phát minh ra máy in không làm thay đổi bao nhiêu bản chất của bản thân chữ viết. Nó chỉ làm phong phú thêm bản chất của chữ viết và làm tăng tốc độ và sự thuận tiện của sự truyền bá những gì chữ viết chuyên chở. 

Ngay cả ngày nay khi chúng ta dường như ưa thích đọc thông tin trên Internet hoặc ưa đọc sách điện tử hơn sách in giấy, thì điều này không tất nhiên có nghĩa là “sách” đã chết! Chỉ đơn giản là khái niệm sách đã được mở rộng, đã được làm cho tinh vi, phong phú lên. Giống như khái niệm “ngôn ngữ” hoặc biết chữ (literacy) giờ đây cũng đã được mở rộng. Chúng ta có, chẳng hạn, “ngôn ngữ” lập trình máy tính (với đầy đủ những cú pháp, nguyên tắc chứ không hẳn là cách gọi tên đơn thuần bề ngoài). 

Như vậy, SÁCH không bao giờ chết, mà chính là nó đang liên tục phát triển. Giống như mọi sự phát triển khác, kì cùng đó là sự phát triển, mở rộng những hệ thống biểu trưng của chính nó cùng vô vàn những hệ thống biểu trưng mà nó chứa đựng, chuyên chở (tiểu thuyết, sách nghiên cứu, tranh ảnh, nhạc, họa, thông tin …). Và điều khiến SÁCH là bất tử bởi nó là điều tất yếu phải có nếu con người muốn có giáo dục. Và giáo dục là sự tất yếu đối với sự tồn tại của sự sống con người. SÁCH còn tồn tại chừng nào con người còn tồn tại.

Sự sợ hãi sách in bị mất dần ưu thế trong thời đại thông tin số hóa hoặc sự bi quan trước thực trạng suy giảm sự ham đọc sách không phải là thái độ đúng đắn của xã hội và đặc biệt là nhà trường. Sự đổi thay là tất yếu và những đổi thay sẽ tạo ra những sự ảnh hưởng thoạt đầu khó nhận ra để tác động lên các cá nhân. Tức là, xét cho cùng, mọi sự ảnh hưởng đều tác động lên các cá nhân theo con đường vô thức. Song, nhà trường không thể được coi là một thiết chế đặc biệt ấy là giáo dục những thế hệ đến sau và nhà trường không thể được coi là hoàn thành sứ mệnh này nếu như nó bao giờ cũng chỉ giữ thế bị động, bao giờ nó cũng chạy theo cuộc sống để thắng lợi thì hân hoan mà thất bại thì bi quan!

Bởi vì sự giáo dục đạo đức, hiểu theo nghĩa toàn bộ đời sống tình cảm, tình yêu, niềm tin của một con người, không thể diễn ra theo con đường truyền đạt trực tiếp, cho nên toàn bộ những gì nhà trường phải làm là chủ động cung cấp những điều kiện để các cá nhân được khuyến khích sống có đạo đức.

Trong phạm vi liên quan đến sách, tình yêu dành cho sách hoặc sự ham đọc sách hoàn toàn không thể đến từ mệnh lệnh, hô hào hoặc thậm chí sự “bảo ban” đơn thuần từ người lớn. Mọi người đọc khởi thủy đều là người đọc vô thức. Tức là, tình yêu dành cho sách và lòng ham đọc sách đến một cách tự nhiên trong một môi trường cung cấp những điều kiện như thế nào đấy để làm nảy sinh tình yêu này. Có lẽ lẽ hầu hết chúng ta đều đã thấy vô số ví dụ về những con người thành đạt, dù có khi là tự học, được may mắn sinh ra trong một gia đình có “không khí của sách vở”. Chính là việc thuở ấu thơ hằng ngày nhìn thấy, cảm nhận được thái độ một người thân trong gia đình đọc sách hoặc tình cờ bắt gặp một cuốn sách hay là điều đôi khi nuôi dưỡng tình yêu dành cho sách trong nhiều năm tháng sau này khi người đó trưởng thành lên. 
Bản thân người viết bài này, thuở bé thường leo lên chiếc bàn làm việc của cha và có thể ngồi hàng giờ ngắm những cuốn sách. “Tiếng Pháp” đối với thằng nhóc là tôi lúc đó được phân biệt ở việc có những chữ “la” và “le” (hai mạo từ của tiếng Pháp) còn “tiếng Anh” thì là chữ “the” (mạo từ của tiếng Anh). Cảm xúc gắn liền với sự kiện này cứ đeo đẳng trong tôi mãi, kể cả khi đã trưởng thành. Và, thú thực, hay là tôi thích đọc sách là bởi vì những chữ le, la, the thuở đó chăng? Cuộc sống không phải là một tờ giấy trắng trên đó ghi mạch lạc rõ ràng những thông tin, những sự kiện. Cuộc sống là một mớ chằng chịt, chồng chéo, đan xen những mối liên tưởng, liên hệ của những ý nghĩa. Như vậy, nhà trường thay vì ra lệnh hãy tạo ra một không khí của sách, và bằng cách ấy nhà trường nuôi dưỡng những người đọc sách tiềm năng đồng thời tạo ra những người đọc sách và thông qua đó cũng là góp phần vào sự chấn hưng nền giáo dục. Bởi, mọi người đọc, như tôi thấy, trước khi là một người đọc hữu thức, bao giờ cũng là một người đọc vô thức.

PHẠM ANH TUẤN, tháng 3 năm 2012

Nguồn: https://www.facebook.com/truebooks.com.vn/posts/1776837639085345?__tn__=K-R

(Bài phỏng vấn Philippe Meirieu và Marcel Gauchet do Nicolas Truong báo Le Monde (Pháp) thực hiện và được đăng ngày 2/9/2011 trong khuôn khổ cuộc tranh luận mang chủ đề Làm thế nào để thay đổi nhà trường).

Bản dịch của Phạm Anh Tuấn và nhóm dịch thuật Sao Đêm

Đôi lời: Đây chính là một vấn đề của xã hội đang đòi hỏi một sự tranh luận dân chủ thực sự. Chống lại quan niệm giáo dục theo đường lối tiếp cận năng lực, giáo dục phải dạy trẻ em tư duy. 

Bài đăng đã lâu, rất lâu trước cả khi Bộ Giáo dục & Đào tạo trình ra cái gọi là “Đường lối giáo dục tiếp cận năng lực”. Nhóm dịch thuật SAO ĐÊM xem lại, có một vài sửa chữa, xin trân trọng đăng lại.

Người trả lời phỏng vấn:

Philippe Meirieu:
Nhà sư phạm người Pháp, sinh năm 1949. Philippe Meirieu từng làm giáo viên phổ thông và giáo viên trường phổ thông dạy nghề. Hiện ông là giáo sư dạy môn khoa học giáo dục bậc đại học. Ông từng là tổng biên tập tạp san sư phạm Cahiers pédagogique, tham gia thành lập các trường đào tạo giáo viên phổ thông thuộc các trường đại học (IUFM), chủ trì diễn đàn tư vấn Quels savoir enseigner dans les lycées? (Dạy tri thức gì ở trường trung học?). Các tiểu luận của ông được đăng chủ yếu tại nhà xuất bản ESF của Pháp, một nhà xuất bản rất nổi tiếng trong lĩnh vực sách sư phạm. Hiện ông là phó chủ tịch vùng Rhône-Alpes phụ trách vấn đề giáo dục suốt đời.

Marcel Gauchet:
Nhà sử học kiêm triết học người Pháp, sinh năm1946. Ông hiện là giám đốc nghiên cứu của Trường nghiên cứu cao cấp về các môn khoa học xã hội (EHESS) và Trung tâm nghiên cứu chính trị Raymond-Aron, tổng biên tập tạp chí “Le Débat” (nhà xuất bản Gallimard) do ông cùng Pierre Nora sáng lập năm 1980. Hai tác phẩm quan trọng của ông về giáo dục gồm, “Pour une philosophie politique de l’éducation” [Vì một chính sách mang tính triết học của giáo dục], viết chung với Marie-Claude Blais và Dominique Ottavi, (nhà xuất bản Hachette Littératures in năm 2003) và “Les Conditions de l’éducation” [Những điều kiện của giáo dục] (nhà xuất bản Stock in năm 2008).
_____________________________

– Sự tiến bộ xã hội đang làm lung lay mức độ nào những điều kiện khả nhiên của công cuộc giáo dục?

Marcel Gauchet: Chúng ta đang làm mồi cho một sai lầm về chẩn đoán: người ta đòi hỏi nhà trường bằng những phương tiện sư phạm phải giải quyết những vấn đề thuộc về nền văn minh như là hệ quả của chính sự vận động của các xã hội, và người ta ngạc nhiên vì nhà trường đã không thể làm được điều đó… Những thay đổi xã hội nào ngày hôm nay đang đặt ra cho giáo dục những thách thức hoàn toàn mới mẻ? Những thay đổi đó có liên quan đến ít nhất bốn mặt: mối quan hệ giữa gia đình và nhà trường, ý nghĩa của tri thức, địa vị của quyền uy, vị trí của nhà trường trong xã hội. Theo cách suy diễn tiên nghiệm thì gia đình và nhà trường có cùng mục đích nhắm tới là nuôi dạy trẻ em: gia đình thì dạy dỗ còn nhà trường thì dạy chữ, ngày xưa người ta thường nói như vậy. Trong thực tế thì mọi sự đã thành ra phức tạp hơn nhiều.
Ngày nay gia đình có xu hướng uốn nắn lại nhà trường, gia đình được xem như là vừa giáo dục lại vừa dạy chữ. Ngày xưa gia đình là trụ cột của cộng đồng, còn từ nay thì gia đình dựa vào mối quan hệ cá nhân và tình cảm giữa những con người vì lợi ích riêng tư của riêng họ. Giáo dục thật khó lòng hòa nhập vào cái khung cảnh này trong khi giáo dục có nhiệm vụ là làm nảy nở tình cảm của các cá nhân.

Philippe Meirieu: Chúng ta lần đầu tiên đang sống trong một xã hội mà đa số trẻ em chào đời đều là những đứa trẻ được mong muốn. Điều này dẫn đến một sự đảo ngược tận gốc rễ: ngày xưa thì gia đình “làm ra trẻ em” còn nay thì chính trẻ em mới là người làm ra gia đình. Người lớn sinh con để thỏa mãn niềm ao ước, cho nên địa vị của trẻ em đã thay đổi, chúng đã trở thành ông chủ: chúng ta không thể từ chối chúng bất cứ điều gì để khỏi trở thành “những phụ huynh tồi”… Hiện tượng này lại được kết hợp với chủ nghĩa tự do thương mại: xã hội tiêu thụ quả thực đang cung cấp sẵn cho chúng ta vô số những vật dụng để rồi chúng ta chỉ cần bỏ tiền ra mua để thỏa mãn ý thích thất thường của con cái.

Một hiện tượng mang tính nhân khẩu học kết hợp với tính khí thất thường nay đang nổi lên như là một hiện tượng toàn cầu hóa, trong một nền kinh tế biến sự thôi thúc mua sắm thành thứ ma trận của ứng xử của con người, đang làm lung lay những hình thể truyền thống của hệ thống nhà trường.

– Dữ kiện nói trên đã làm đảo lộn mức nào mối quan hệ trực diện giữa thầy và trò trong lớp học?

P.M.: Sau một thời gian dài đứt đoạn, mới đây tôi đã tham gia dạy ở bậc phổ thông, cho nên tôi không đến nỗi bị bất ngờ trước trình độ xuống thấp của học sinh mà bị bất ngờ trước việc giờ đây giáo viên thật khó khăn để kiểm soát một lớp học giống như thể một cái nồi áp suất
Nhìn tổng thể thì học sinh không hung hăng hoặc hung hãn, nhưng chúng chẳng chịu ngồi yên một chỗ. Thầy giáo cứ thỉnh thoảng lại phải mất thì giờ cho việc tạo ra hoặc khôi phục lại trật tự. Người thầy bị dồn tới chỗ phải thực hành một thứ “sư phạm bồi bàn”, anh ta chạy tới em nọ, em kia để nhắc lại cho từng em một mệnh lệnh nào đó mặc dù cái mệnh lệnh ấy được đưa ra cho chung cả lớp, bắt em nọ phải giữ trật tự, nhắc nhở em kia phải làm việc.

Người thầy bị khổ sở vì liên tục bị đòi hỏi phải đối thoại với từng học sinh. Để có được sự tập trung chú ý của học sinh, người thầy bị kiệt sức vì việc phải làm dịu không khí căng thẳng trong lớp. Trong thế giới bội thực các kênh truyền hình và truyền thông “trong thời gian thực”, lại thêm việc con người thường xuyên bị tác động để đưa ra lập tức sự phản ứng mang tính động năng tức thời, cho nên người thầy giáo lại ngày càng gặp khó khăn trong việc “tạo ra học sinh cho mình”. Rất nhiều đồng nghiệp hằng ngày bị vấp phải vật cản gây bất lực từng được Gabriel Madinier định nghĩa như là một cách diễn đạt về bản thân trí thông minh: “tình trạng mất tập trung bị đảo ngược” [người thầy bị mất tập trung chứ không phải là học sinh].

– Khi nhiều phụ huynh nào đó không còn nuôi dạy con cái trong mối quan tâm của tập thể mà vì mục đích sự phát triển cá nhân của con cái họ, thế thì có cần lấy làm tiếc là văn hóa không còn là một giá trị được chia sẻ ở châu Âu và làm thế nào để văn hóa tìm thấy lại vị trí trung tâm của nó?

M.G.: Trước đây tri thức và văn hóa được đề cao như là những phương tiện cho phép tiếp cận đầy đủ bản chất người, từ việc đơn giản như là cư xử văn minh lịch sự cho tới sự hiểu biết về thế giới chúng ta đang sống. Đó chính là điều đã nuôi dưỡng lý tưởng về công dân mang cung cách dân chủ. Tri thức và văn hóa giờ đây đã bị mất địa vị đó. Tri thức và văn hóa bị quy giản vào một vai trò thực dụng (hoặc giải trí).

Ý niệm về bản chất người bị tách rời khỏi ý niệm về văn hóa. Con người giờ đây chẳng cần đến ý niệm bản chất người để mà tồn tại. Chúng ta bị nhấn chìm bởi làn sóng của sự tư nhân hóa để rồi làn sóng ấy như mách bảo chúng ta là hãy sống vì bản thân, và nhất là đừng có mất thời gian vào việc tìm cách hiểu được những gì ở xung quanh chúng ta. Đằng sau cái khẩu hiệu tưởng như phóng khoáng “muốn làm gì thì làm!” có một định đề hư vô chủ nghĩa: hiểu biết chẳng để làm gì cả, chẳng ai làm chủ được thế giới này đâu. Hãy bằng lòng với điều cần thiết ấy là làm sao để công việc làm ăn được trôi chảy còn phần còn lại thì hãy tự lo cho bản thân!
Nhà trường bị mắc kẹt trong cái xu hướng rộng lớn nói trên của sự giải trừ văn hóa và trí tuệ và vì thế mà công việc của nhà trường trở nên không dễ dàng. Học sinh chỉ đơn thuần hưởng ứng cái xu hướng nói trên bằng câu hỏi bất bình gây nhức nhối: phỏng có ích gì? Bởi chưng đây chính là điều vô cùng nghịch lý của những xã hội đang tự cho mình là “xã hội của tri thức”: họ đã đánh mất khả năng nhận ra chức năng đích thực của tri thức.

Vì thế mà chúng ta có cảm tưởng đang sống trong một xã hội không có người dẫn đường. Chẳng còn ai có đầu óc để thử tìm hiểu những gì đang xảy ra: chúng ta phản ứng, chúng ta xử lý, chúng ta thích nghi. Điều chúng ta đang cần là tìm lại ý nghĩa của tri thức và văn hóa.

– Như thế có phải nghĩa là quyền lực của tri thức và văn hóa không còn xảy ra như là điều tất nhiên nữa, lớp học có khó khăn hay không? Và làm thế nào để sáng tạo ra một kiểu lớp học mới?

M.G.: Chủ nghĩa chuyên quyền đã chết, vấn đề của quyền uy bắt đầu! Mô hình của quyền uy từ lâu đã được chuyên chở bởi tôn giáo (chính vì bạn không hiểu nổi những bí ẩn của lòng tin cho nên bạn hãy tự mình lấy lại chúng ở giới tăng lữ) và bởi quân đội (tìm cách để hiểu có nghĩa là đã bất tuân lệnh rồi). Những hình thức áp đặt mà không thảo luận đã tự chúng sụp đổ, như thế lại càng hay! Nhưng cần ghi nhận rằng một khi người ta hạ bệ những hình thức đó thì câu hỏi về quyền uy lại được đặt ra theo những cái giá mới mẻ phải trả. Tại sao câu hỏi về quyền uy lại quá ư quan trọng đối với nhà trường như vậy?

Hoàn toàn chỉ bởi vì nhà trường chỉ có phương tiện gây tác động duy nhất ấy là quyền uy: loại bỏ sự sử dụng quyền uy thì chẳng còn bất kỳ sự cưỡng bức thể chế nào bắt buộc một người nào đó phải học tập. Khả năng thuyết phục của người thầy trong lớp học được dựa trên lòng tin mà xã hội dành cho người thầy tùy theo sự ủy nhiệm mà xã hội trao cho người thầy và sự đảm bảo của thể chế. Chúng ta ở đó để giúp đỡ nhà trường trong phạm vi một sứ mệnh tập thể.

Ấy thế mà cái giao ước nói trên giờ đây đang bị đặt lại vấn đề. Người thầy bị thu nhỏ vào phép màu của họ. Họ làm việc đơn thương độc mã và không có sự ủy nhiệm rõ ràng về mặt thể chế. Xã hội không còn đứng sau họ nữa, bắt đầu là từ nơi quản lý họ. Điều dẫn đến sự khủng hoảng quyền uy trong nhà trường là thế này: người thầy có mặt ở đó nhân danh một tập thể không còn thừa nhận vai trò của họ nữa.

P.M.: Quyền uy bị ở trong tình trạng khủng hoảng bởi vì nó được cá nhân hóa và nó không còn được khẳng định bằng một sự hứa hẹn được xã hội chia sẻ. Xưa người thầy nhận được quyền uy là nhờ thiết chế anh ta sống ở trong đó. Nay anh ta chỉ còn có được quyền uy nhờ chính mình. Nhà trường đảm bảo rằng quyền uy của người thầy là sự hứa hẹn thành công – được hoãn lại song có thực – dành cho ai phục tùng quyền uy ấy.

Ngày nay lời hứa của nhà trường chỉ là lời hứa gió bay và cái câu nói “cố gắng học hành thì rồi sẽ thành đạt” chẳng còn tác dụng nữa. Nhà trường, xưa là một thiết chế, nay đã trở thành một dịch vụ: sự trao đổi diễn ra trong nhà trường được điều khiển bởi những tính toán lợi ích ngắn hạn. Sự giao ước bằng lòng tin giữa thiết chế nhà trường và phụ huynh đã bị cắt đứt. Phụ huynh thường coi nhà trường như một cái chợ ở đó họ tìm kiếm mối quan hệ tốt hơn giữa chất lượng và giá cả.

Sự thách thức nảy sinh từ đó là có hai mặt. Chúng ta trước hết phải thay đổi định chế nhà trường ngay trong kết cấu của nó. Nếu như các trường trung học ở thời của Napoléon vận hành rất tốt ấy là vì chúng ở giữa con đường nối trại lính với tu viện, chúng liên kết trật tự với sự trầm tư. Thay đổi định chế nhà trường tức là đưa vào đó những tình huống có thể gợi ra những cung cách tinh thần của lao động trí tuệ.

Về bản chất sự thay đổi này có nghĩa là phải tạo ra cho không gian và thời gian của nhà trường một cá tính rõ ràng, tạo ra ở đó những tập thể, thiết lập ở đó những việc làm đủ khả năng duy trì sự chú ý của học sinh và lôi cuốn sự chú ý học tập…

Sau đó, chống lại tri thức mang tính chất thực dụng sát sườn, chống lại mọi sự chệch hướng bắt nguồn từ nền “sư phạm nhà băng”, chúng ta phải khôi phục lại niềm vui được tiếp cận với “tác phẩm”. Sứ mệnh của nhà trường không được phép quy giản thành việc học một tổng số những năng lực nào đó, cho dù những năng lực đó là cần thiết tới mức nào đi nữa, mà sứ mệnh của nhà trường phụ thuộc vào sự tiếp cận tư duy. Và qua trung gian tác phẩm nghệ thuật, khoa học hoặc công nghệ mà học sinh hình thành tư duy và phát hiện ra một niềm vui không phải đến từ sự chế ngự mà là từ sự chia sẻ.

– Như vậy thì để tái tạo lại nhà trường thì chúng ta cũng phải xem xét lại có phê phán những công cụ sư phạm của chúng ta?

P.M.: Bởi vì tiếp cận tác phẩm đòi hỏi không được coi tri thức như là công cụ có ích lợi trước mắt và bước vào một cuộc phiêu lưu trí tuệ, cho nên quan niệm này vấp phải quan niệm đề cao sự hiểu biết có tác dụng sát sườn. Bởi chưng trẻ em hiện đại muốn “biết”. Chúng muốn biết mọi thứ.

Song, chúng không muốn “học” một cách thực sự. Chúng ta sinh ra trong một thế giới ở đó tiến bộ kỹ thuật cho phép người ta biết mà không cần học: ngày nay để chụp một tấm ảnh rõ nét người ta chẳng cần phải tính toán mối tương quan giữa độ sâu của trường ngắm và độ mở của tấm chắn sáng bởi vì cái máy ảnh nó làm hộ tất cả …

Như vậy là nhà trường đang dạy những học trò muốn biết nhưng lại không muốn thực sự học. Những học trò chẳng hề mảy may băn khoăn một điều là “học” có thể là cơ hội của niềm vui.
Những học trò bị đóng đinh vào tính hiệu quả tức thời của tri thức công cụ được học với giá phải trả ít nhất, và chúng chưa bao giờ trải qua những cảm giác thõa mãn tuyệt vời của sự nghiên cứu đòi hỏi cao. Đó là lí do tại sao nỗi ám ảnh “năng lực” đã khiến cho nền giáo dục của chúng ta bị đi lạc đường. Nỗi ám ảnh này bắt nguồn từ “chủ nghĩa hiệu quả”, tức nhà trường thu nhỏ giáo dục vào thành sự “giao dịch có dàn xếp, có thỏa thuận” và nó quên một điều rằng mọi sự học tập đều có một lịch sử …

Trên thực tế thì văn hóa Pháp bao giờ cũng khó chấp nhận những lí luận dạy học, nhưng nó ưu tiên những lí luận về tri thức: như vậy, “sự trình bày tri thức tuyệt đối” dường như là phương pháp giảng dạy duy nhất, nó mang hình thức của chủ nghĩa bách khoa thư kinh điển hoặc những hệ qui chiếu tới những “năng lực” theo quan điểm của những người theo thuyết hành vi.

Trong viễn cảnh này thì tri thức mang tính lập trình là “sư phạm” cho chính nó, và mọi sự trung gian, mọi sự lao động dựa trên nhu cầu ham muốn, đều thuộc về một khoa sư phạm không đáng coi trọng. Tôi rất lấy làm tiếc về sự ngu dốt về lịch sử sư phạm trong truyền thống văn hóa Pháp: lịch sử sư phạm có thể giúp chúng ta xua tan những mâu thuẫn và bất cập, và giúp chúng ta tái tạo lại nhà trường.

M.G.: Chúng ta biết gì về cái điều mà chúng ta muốn gọi là “học”? Trên thực tế hầu như chẳng biết gì cả: chúng ta di chuyển, mà không hề qua giai đoạn trung gian, từ con chuột trong phòng thí nghiệm sang những “năng lực” theo quan niệm của tâm lí học nhận thức đang thu hút sự chú ý của giới doanh nghiệp. Song, cái cốt yếu lại nằm ở giữa hai cái trên, tức là “hành động học”, hành động học là cái phân biệt rõ rệt “nhận thức”, là cái mà chúng ta luôn cố gắng đem lại nhưng mà lại làm sai. Đối với trẻ em, “học” về căn bản trước hết là bước vào thế giới của những dấu hiệu chữ viết thông qua đọc và viết và bằng phương tiện này trẻ em tiếp cận những nguồn lực của ngôn ngữ được chúng làm xuất hiện bằng cách chúng tự chuyển những gì từ trong đầu chúng ra ngoài thành dạng ghi chép chữ viết.

Đây là một thao tác vô cùng khó khăn mà thực ra chúng ta chưa bao giờ làm được. Bởi lẽ “đọc”không chỉ đơn thuần là “giải mã”, mà còn là “cảm thông”. Điều này huy động sự nhập cuộc của một loạt những thao tác phức tạp: thao tác phân tích, thao tác tái hiện ngữ cảnh, thao tác tái cấu tạo, mà về những thao tác này thì chúng ta hầu như chẳng biết gì cả. Bằng cách nào mà đứa trẻ có thể đi đến chỗ chiếm lĩnh được cho nó ý nghĩa của một văn bản?

Bằng kinh nghiệm người ta thấy rằng có những đứa trẻ nào đó làm được điều trên không mấy khó khăn trong khi số còn lại thì gặp khó khăn, mà lại theo cách không thể lí giải nổi. Chúng ta đang bất lực trên tất cả những vấn đề này: chúng ta đang bấu víu vào một mớ hổ lốn những thói quen ít nhiều đã lỗi thời và những sáng kiến sư phạm hầu như mang tính mò mẫm.

P.M.: Chẳng có nghề nghiệp nào lại được qui thành một tổng số những “năng lực” cần thiết cho việc thực hành nghề đó, cũng vậy, chẳng có tri thức nào tự nó qui giản thành một tổng số những “năng lực” để mà người học làm chủ chúng. Liệu có được năng lực chữ, viết, chính tả, ngữ pháp có đủ để tham gia vào một nền văn hóa học vấn? Tôi hoàn toàn không tin, bởi vì tham gia vào cái văn bản tức là phải đủ khả năng biến đổi những sự câu thúc của ngôn ngữ thành nguồn lực dành cho tư duy.

Sự vận động nói trên giữa sự câu thúc [của ngôn ngữ] và nguồn lực [dành cho tư duy] thuộc về một công việc mang tính sư phạm không thể rút gọn thành một sự tích lũy kiến thức và làm bài tập thực hành theo cách máy móc. Công việc này được trao trả lại cho khả năng sáng tạo những tình huống sản sinh ra ý nghĩa, những tình huống kết hợp chặt chẽ sự “tìm ra kiến thức”và sự qui kiến thức thành những cấu trúc hình thức. Ấy thế mà giờ đây chúng ta đang lùi rất xa khỏi điều nói trên, bằng những bước đi hấp tấp và bằng những cuốn sách liệt kê những năng lực trong đó đủ các loại năng lực khác nhau được đặt bên cạnh nhau chẳng hạn như “kĩ năng mang dấu hiệu của tính sáng tạo” được đặt bên cạnh “cách gửi một văn bản đính kèm một bức thư điện tử”.

Điều sau đây liệu có thể được hiểu là gì: “học sinh phải có 60 % những năng lực cần thiết”? Người ta lúc thì hiểu “năng lực” là những kĩ năng có tính kỹ thuật có thể tái sinh được, lúc thì lại hiểu “năng lực” là những khả năng không thể kiểm chứng được mà chẳng ai tìm cách biết xem chúng được hình thành bằng cách nào. Những hệ qui chiếu nói trên tới khái niệm “năng lực” đang tiêu diệt ngay chính khái niệm “văn hóa” và làm mất hút sự đào tạo năng lực tư duy.

– Hiện tại chúng ta đang chuyển từ “tri thức” sang “năng lực”, vậy thì đâu là những đòn bẩy chính sách cho phép tái tạo lại nhà trường?

M.G.: Phải thay đổi lại toàn bộ nhà trường, song nhà trường không thể làm được việc này ở trong góc của nó. Nhà trường không giống như một lĩnh vực chuyên môn khác để mà chỉ cần giao cho các chuyên gia để họ tìm ra các giải pháp. Vấn đề của giáo dục sẽ không thể được giải quyết trong những điều kiện như vậy. Giáo dục là một vấn đề liên quan lớn nhất đến đời sống xã hội, nó liên quan đến tương lai của xã hội và chỉ có thể được xem xét như là một trách nhiệm tập thể liên quan đến tất cả, chứ không chỉ là các bậc phụ huynh.

Một trong những diễn biến thay đổi hiện nay đang gây lo lắng nhất ấy là người ta đã soạn thảo một tầm nhìn mang tính thuần túy kinh tế cho vấn đề của giáo dục trên quy mô toàn thế giới.
Sự lo lắng nằm ở chỗ các nước đang hưởng ứng những kết quả thăm dò của Chương trình quốc tế về theo dõi kết quả học tập của học sinh phổ thông (PISA) do Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (l’OCDE) chỉ đạo. Bộ Giáo dục Pháp chỉ còn làm mỗi một việc ấy là nhắc lại những khái niệm rất đáng ngờ kiểu như khái niệm “kỹ năng” mà các nền giáo dục đang hướng tới.
Tôi nói rõ là “rất đáng ngờ”, kể cả xét trên quan điểm tuyển dụng lao động lẫn hiệu quả của nền kinh tế. Ai dám xem là nghiêm túc cái cuốn sách mỏng liệt kê những “năng lực” để giúp nhà trường đánh giá tốt hơn thành tích học tập của học sinh?

Trong lao động cũng như trong phần còn lại của cuộc sống thì con người ta tiến bộ là nhờ tư duy, dù là ở bất kỳ trình độ nào. Chức năng của nhà trường chỉ đơn giản là dạy tư duy, dạy cho học trò niềm hạnh phúc ấy là dùng trí tuệ để làm chủ được những điều mà mình đang làm ra, dù đó là bất kỳ điều gì. Nhìn từ rất xa thì đây là đường lối hiệu quả nhất. Ảo tưởng hiện nay là người ta tưởng rằng sẽ thu được những kết quả tốt nhất mang tính thực dụng trong khi từ bỏ cái chiều kích nhân văn nói trên.

P.M.: Tôi hoàn toàn đồng ý với Marcel Gauchet về tầm quan trọng của việc huy động chính sách đối với vấn đề giáo dục, không chỉ giới hạn ở trong nhà trường. Chương trình liên quan đến giáo dục của hai đảng phái (ở Pháp) chỉ đề xuất những cải cách nhà trường mới mẻ: tuyệt nhiên không có vấn đề thuộc về gia đình, vai trò của phương tiện truyền thông, sự hiện diện của người lớn, mối quan hệ giữa các thế hệ…

– Marcel Gauchet và Philippe Meirieu, hai ông thuộc về hai xu hướng khác nhau, các ông đã tìm cách vượt qua sự đối lập giữa xu hướng đề cao “sư phạm” và xu hướng “cộng hòa”, sự bất hòa xưa nay đã gây ra hai phe, phe ủng hộ tri thức chứ không phải là sự truyền đạt, còn phe kia thì chỉ đề cao sự truyền đạt tri thức. Liệu đây có phải là dấu hiệu của sự chấm dứt một mối chia rẽ dai dẳng song gây ra sự xơ cứng?

M.G.: Tôi thấy sự đối lập giữa các nhà sư phạm và những người cộng hòa dường như đã không còn. Tôi vui mừng vì điều này, bởi vì tôi luôn cố gắng để vượt qua sự đối lập đó. Sự bất đồng rất tương đối giữa Philippe Meirieu và tôi chỉ đơn giản bắt nguồn từ sự khác nhau về điểm xuất phát. Philippe Meirieu xuất phát từ sư phạm còn tôi thì từ một mối ưu tâm mang tính chính trị nhiều hơn.

Hiển nhiên điều quan trọng là phải thừa nhận di sản sư phạm, song có lẽ tôi nhạy cảm hơn Philippe Meirieu trước tính chất chưa từng xuất hiện của tình huống. Theo tôi, dường như không có diễn ngôn nào được thừa hưởng từ di sản sư phạm lại đủ tầm so với thực tế nhà trường như hiện nay chúng ta đang thấy.

P.M.: Hiện tại điều thiết yếu là phải sáng tạo ra một nhà trường, nhà trường ấy là một không gian “giảm tốc độ” một cách có chủ ý, một nơi học tư duy và học trải nghiệm về một sự lao động mang tính đoàn kết tập thể. Vậy thì, về những vấn đề này thì tôi thấy di sản sư phạm là một tài sản cực kỳ giàu có. Sự chia rẽ về mặt chính trị giữa những người chủ trương nhà trường phải dạy một tổng số những “phương pháp kỹ thuật” để đảm bảo khi ra trường có thể tìm được việc làm, và những người chủ trương nhà trường phải mang khuynh hướng văn hóa vượt lên trên cái tổng số những “năng lực” mà nó cho phép học sinh sở đắc.

Đó là một câu hỏi cho xã hội, đòi hỏi một cuộc tranh luận dân chủ thật sự.

Phạm Anh Tuấn và Nhóm SAO ĐÊM dịch

Lev Semyonovich Vygotsky (tiếng Nga: Лев Семёнович Вы́готский hoặc Выго́тский, tên khai sinh Лев Симхович Выгодский Lev Simkhovich Vygodsky, 17 tháng 11 [lịch cũ: 5 tháng 11] năm 1896 – 11 tháng 6 năm 1934) là một nhà tâm lý học Liên Xô, người sáng lập một lý thuyết về phát triển văn hóa và sinh học-xã hội của con người. Lý thuyết này thường được gọi là tâm lý học văn hóa-lịch sử mặc dù không bao giờ Vygotsky nói đến thuật ngữ này trong các văn phẩm của ông. Ông cũng là thủ lãnh của Nhóm Vygotsky (cũng được gọi là “Nhóm Vygotsky-Luria)  (Wikipedia)

Các lý thuyết của Vygotsky

 Saul McLeod

Bản dịch của TLHGD

Công trình của Lev Vygotsky (1934) đã trở thành nền tảng cho nhiều nghiên cứu và lý thuyết về sự phát triển nhận thức (PTNT) trong suốt nhiều thập kỷ qua, đặc biệt được biết đến như Thuyết Phát triển Xã hội (Social Development Theory).

Các lý thuyết của Vygotsky nhấn mạnh vai trò nền tảng của sự tương tác xã hội trong sự PTNT, như ông đã rất tin tưởng rằng cộng đồng đóng vai trò trung tâm trong tiến trình “tạo ra nghĩa”.  

Không như ý tưởng của Piaget cho rằng sự phát triển của trẻ em nhất thiết phải đi trước việc học, Vygotsky cãi lại rằng: “việc học là khía cạnh cần thiết và phổ quát của tiến trình phát triển được tổ chức một cách văn hoá, là chức năng đặc biệt mang tính tâm lý của con người”. Nói cách khác, việc học mang tính xã hội có xu hướng đi trước sự phát triển.    

Vygotsky đã phát triển một cách tiếp cận mang tính văn hoá xã hội đối với sự PTNT. Ông phát triển các lý thuyết của mình vào cùng khoảng thời gian Piaget bắt đầu phát triển những ý tưởng của ông ấy (thập niên 1920 và 1930), nhưng ông chết ở tuổi 38, do đó các lý thuyết của ông không được hoàn chỉnh – mặc dù một số bài viết vẫn được dịch ra từ tiếng Nga. 

Không có một nguyên lý đơn nhất nào (như nguyên lý cân bằng của Piaget) có thể giải thích sự phát triển. Sự phát triển cá nhân không thể hiểu nếu không tham chiếu đến hoàn cảnh xã hội văn hoá mà cá nhân nằm trong đó. Các tiến trình tâm trí cao hơn trong cá nhân đều bắt nguồn từ các tiến trình xã hội.  

Lý thuyết Vygotsky khác lý thuyết Piaget ở một số mặt quan trọng: 

1: Vygotsky nhấn mạnh nhiều hơn vào tác động của văn hoá đến sự PTNT.

Điều này trái ngược với quan điểm của Piaget về các giai đoạn phổ quát và nội dung của sự phát triển. 

Từ đó, Vygotsky cho rằng sự PTNT thay đổi theo các nền văn hoá, trong khi Piaget nói rằng nó phần lớn mang tính phổ quát. 

2: Vygotsky nhấn mạnh khá nhiều đến các nhân tố xã hội đóng góp vào sự PTNT

• Vygotsky nói rằng sự PTNT bắt nguồn từ các tương tác xã hội, từ việc học có hướng dẫn bên trong vùng phát triển lân cận (ZPD: zone of proximal development) vì trẻ em và các đối tác của chúng cùng kiến tạo nên kiến thức. Trái lại, Piaget giữ ý kiến rằng sự PTNT phần lớn bắt nguồn từ các thăm dò độc lập qua đó trẻ em kiến tạo kiến thức của chính chúng. 
• Theo For Vygotsky, môi trường trong đó trẻ lớn lên sẽ ảnh hưởng cách chúng suy nghĩ thế nào và suy nghĩ cái gì. 

3: Vygotsky nhấn mạnh nhiều hơn (và khác biệt) về vai trò của ngôn ngữ trong sự PTNT.

Theo Piaget, ngôn ngữ phụ thuộc vào tư duy (tư duy có trước ngôn ngữ). Theo Vygotsky, tư duy và ngôn ngữ lúc đầu đời là các hệ thống riêng biệt, trộn với nhau vào khoảng 3 tuổi, tạo ra suy nghĩ bằng ngôn từ (thoại nội tâm). 

Với Vygotsky, sự PTNT là kết quả của việc chuyển ngôn ngữ vào nội tâm.    

4: Theo Vygotsky, người lớn là nguồn quan trọng của sự PTNT.   

Người lớn chuyển giao các công cụ văn hoá cho sự thích nghi về trí tuệ của mình cho trẻ em chuyển vào nội tâm chúng. Trái lại, Piaget nhấn mạnh tầm quan trọng của các bạn đồng đẳng vì sự tương tác của bạn đồng đẳng thúc đẩy sự “nhận thức phối cảnh xã hội” (SPT: social perspective taking – nghĩa là nhận thức được quan điểm của những người khác, không chỉ xoay quanh cái tôi, quy ngã = egocentrism – ND)

Hiệu quả của Văn hóa – Công cụ thích nghi trí tuệ 

Giống như Piaget, Vygotsky nói rằng trẻ em sinh ra với những vật liệu/ năng lực cơ sở cho sự PTNT – Piaget thì tập chú vào những phản xạ vận động và các năng lực giác cảm (sensory: cảm nhận bằng giác quan, quen dịch là “cảm giác” –ND). 

Lev Vygotsky nói đến “các chức năng tâm trí sơ cấp): 

• Chú ý
• Giác cảm (Sensation, thường dịch là “Cảm giác” – ND)
• Giác tri (Perception, thường dịch là “Tri giác” – ND)
• Trí nhớ 

Cuối cùng, thông qua sự tương tác bên trong môi trường văn hoá xã hội, những năng lực ấy phát triển thành các tiến trình/ chiến lược tâm trí tinh khéo và hiệu quả hơn mà ông gọi là “các chức năng tâm trí cao hơn”.

Công cụ thích nghi trí tuệ của văn hoá xác định kiểu chiến lược ghi nhớ mà chúng ta phát triển. Chẳng hạn, trong văn hoá Âu Mỹ, ta học ghi chép để giúp trí nhớ, nhưng trong các xã hội tiền-văn tự (chưa có chữ viết), có những chiến lược khác như thắt nút dây hay giữ các viên sỏi… để ghi nhớ. 

Vygotsky nói đến những công cụ thích nghi trí tuệ – cho phép trẻ sử dụng những chức năng tâm trí căn bản một cách hữu hiệu hơn/ thích nghi hơn, và những cái đó đều được xác định bởi văn hoá (như những thiết bị hay mẹo mực giúp ghi nhớ, các bản đồ tâm trí…) 

Vì thế, Vygotsky coi các chức năng nhận thức, ngay cả những chức năng được thực thi riêng một mình nó, đều chịu tác động của các niềm tin, giá trị, và các công cụ thích nghi trí tuệ của nền văn hoá trong đó con người phát triển và do đó được xác định bởi hoàn cảnh văn hoá xã hội. Từ đó, các công cụ thích nghi trí tuệ là khác nhau qua các nền văn hoá. 

---

Các ảnh hưởng của xã hội đối với sự PTNT

Giống như Piaget, Vygotsky tin rằng trẻ có óc tò mò và chủ động trong việc học, việc khám phá và phát triển những sơ đồ hiểu biết mới của chính mình. Tuy nhiên, Vygotsky nhấn mạnh hơn những đóng góp của xã hội vào tiến trình phát triển trong khi Piaget nhấn mạnh sự khám phá do sáng kiến tự cá nhân.

Theo Vygotsky, nhiều việc học quan trọng của trẻ xảy ra thông qua các tương tác xã hội với một người kèm cặp có kỹ năng. Người này có thể làm mẫu về ứng xử và/hoặc dạy dỗ bằng lời. Vygotsky nói đó là đối thoại hợp tác hay cộng tác.  Trẻ tìm cách hiểu các hành động hay lời dạy của người kèm cặp (thường là cha mẹ hay thầy giáo) rồi chuyển thông tin ấy vào nội tâm, sử dụng nó để hướng dẫn hay điều chỉnh sự thực hành của chính mình.

Shaffer (1996) cho ví dụ một bé gái lần đầu được người ta đưa cho món đồ chơi ghép hình. Bé rất khó khăn khi chơi. Cha của bé liền ngồi xuống bên cạnh và mô tả hay cho thấy vài mẹo cơ bản, như tìm tất cả những miếng ở ngoài dìa hay ở góc, và đưa cho bé một cặp miếng để bé ghép với nhau, và khuyến khích bé khi bé tự làm. Khi bé thạo hơn, người cha để cho bé độc lập hơn. Theo Vygotsky, kiểu tương tác xã hội ấy, với sự đối thoại hợp tác hay cộng tác, thúc đẩy sự PTNT. 

Để nắm được các lý thuyết Vygotsky về sự PTNT, ta phải hiểu hai nguyên lý chính của công trình Vygotsky: Người Hiểu biết hơn = the More Knowledgeable Other (MKO) và Vùng Phát triển Lân cận =  the Zone of Proximal Development (ZPD).

---

Người Hiểu biết hơn (MKO)

Là người có hiểu biết hay năng lực cao hơn người học về một công việc, tiến trình hay khái niệm.

Mặc dù MKO hàm  nghĩa một thầy giáo hay người lớn tuổi hơn, song nhiều khi các bạn đồng lứa hay hơn một vài tuổi của đứa trẻ có thể là những cá nhân có nhiều kiến thức hay kinh nghiệm hơn.   

Một số công ty giờ đây cũng sử dụng các hệ thống trợ giúp bằng trình diễn điện tử để giúp các nhân viên của mình trong tiến trình học việc. 

Các công cụ kèm cặp điện tử cũng được sử dụng trong các thiết chế giáo dục để hướng dẫn học viên. 

Vùng Phát triển Lân cận (ZPD)

Khái niệm MKO hoàn toàn liên quan đến nguyên lý quan trọng thứ hai của Vygotsky, Vùng Phát triển Lân cận (ZPD).

Đây là một khái niệm quan trọng nói về sự khác biệt giữa điều mà đứa trẻ có thể đạt được một cách độc lập và điều trẻ có thể đạt được với sự hướng dẫn và khuyến khích của một đối tác có kỹ năng.    

CÁC CHỮ TRONG ĐỒ HÌNH:

ZDP VÀ GIÀN GIÁO

Những người hiểu biết hơn                                   Công nghệ và các công cụ

Điều tôi có thể học một mình

Điều tôi có thể học với sự trợ giúp

Ngoài tầm với của tôi  

Vygotsky coi ZPD là địa hạt dạy dỗ hay hướng dẫn dễ cảm nhận nhất mà ta nên có – nó cho phép trẻ phát triển các kỹ năng, sau đó tự mình sử dụng để phát triển những chức năng tâm trí cao hơn. 

Vygotsky cũng nhìn sự tương tác với các bạn đồng đẳng như phương cách hiệu quả để phát triển kỹ năng và chiến lược. Ông gợi ý thầy giáo sử dụng các bài tập học tập tập thể (hợp tác) dành cho những trẻ yếu kém hơn, với sự trợ giúp của các bạn đồng lứa có năng lực tốt hơn. 

Vygotsky và ngôn ngữ

Vygotsky tin rằng ngôn ngữ phát triển qua các tương tác xã hội, vì mục đích giao tiếp, truyền thông. 

Theo Vygotsky, ngôn ngữ đóng hai vai trò trong sự PTNT: 

1. Nó là phương tiện chính để người lớn chuyển giao thông tin cho trẻ em
2. Bản thân ngôn ngữ trở thành một công cụ rất mạnh cho sự thích nghi trí tuệ.  

Vygotsky phân biệt ba hình thức ngôn ngữ: diễn ngôn xã hội là truyền thông hướng ngoại dùng để trò chuyện với người khác (điển hình là từ 2 tuổi); diễn ngôn riêng tư (điển hình là từ 3 tuổi) trực tiếp với cái bản ngã và dùng như một chức năng trí tuệ; và cuối cùng, diễn ngôn riêng tư đi xuống tầng ngầm, dường như không nghe thấy khi nó thực hiện chức năng tự điều chỉnh và biến thành diễn ngôn nội tâm thầm lặng (điển hình từ 7 tuổi).   

Với Vygotsky, tư duy và ngôn ngữ thoạt tiên lúc đầu đời là các hệ thống tách biệt, trộn vào nhau vào khoảng 3 tuổi. Ở điểm này diễn ngôn và tư tưởng trở nên liên lập: tư tưởng trở thành ngôn ngữ, diễn ngôn trở thành biểu trưng. Khi điều này xảy ra, những độc thoại của trẻ được chuyển vào nội tâm để trở thành diễn ngôn bên trong. Việc chuyển ngôn ngữ vào nội tâm là quan trọng vì nó dẫn dắt sự PTNT. 

“Diễn ngôn nội tâm không phải là khía cạnh bên trong của diễn ngôn bên ngoài – nó là một chức năng tự thân. Nó vẫn là diễn ngôn, tức là tư tưởng liên kết với từ ngữ. Nhưng trong khi, ở diễn ngôn bên ngoài, tư tưởng được hiện thân trong từ ngữ, thì ở diễn ngôn bên trong, các từ ngữ nội tâm chết đi khi sản sinh ra tư tưởng. Diễn ngôn nội tâm nói rộng ra là sự suy nghĩ trong các nghĩa thuần tuý”.  

Vygotsky là nhà TLH đầu tiên ghi nhận tầm quan trọng của diễn ngôn riêng tư. Ông coi diễn ngôn riêng tư là điểm trung chuyển giữa diễn ngôn xã hội và diễn ngôn nội tâm, thời điểm phát triển khi ngôn ngữ và tư duy hợp nhất để làm nên sự suy nghĩ bằng ngôn từ. 

Do đó, theo Vygotsky, diễn ngôn riêng tư là biểu thị sớm nhất của diễn ngôn nội tâm. Thật vậy, diễn ngôn riêng tư tương tự (về hình thức và chức năng) với diễn ngôn nội tâm hơn là với diễn ngôn xã hội. 

Diễn ngôn riêng tư “được định nghĩa một cách điển hình, trái ngược với diễn ngôn xã hội, là diễn ngôn nói với bản thể (chứ không nói với người khác) nhằm mục đích tự điều chỉnh (hơn là truyền thông)”. 

(Diaz, 1992, p.62)

Không giống như diễn ngôn nội tâm vốn bị che giấu, diễn ngôn riêng tư là công khai. Trái với ý của Piaget nói rằng diễn ngôn riêng tư thể hiện một ngõ cụt về phát triển, Vygotsky coi nó là: 

“Một cuộc cách mạng trong sự phát triển được kích phát khi tư duy tiền ngôn ngữ và ngôn ngữ tiền trí tuệ gặp nhau để tạo ra những hình thức mới nền tảng của sự vận hành tâm trí”. 

 (Fernyhough & Fradley, 2005: p. 1).

Ngoài sự không đồng ý về ý nghĩa chức năng của diễn ngôn riêng tư, Vygotsky và Piaget còn đưa ra những quan điểm đối lập về con đường phát triển của diễn ngôn riêng tư và các hoàn cảnh môi trường trong đó nó thường diễn ra.

Tiên đoán lý thuyết:

1. Ý nghĩa phát triển của diễn ngôn riêng tư: -Piaget: Thể hiện sự vô năng trong việc nhận biết cái nhìn của người khác và do đó không đi vào được sự giao tiếp (truyền thông) tương hỗ chân chính. – Vygotsky: Thể hiện tư duy chuyển ra bên ngoài; chức năng của nó là truyền thông với cái bản thể nhắm mục đích tự hướng dẫn và tự chỉ huy.
2. Con đường phát triển: – Piaget: suy giảm đều đều theo tuổi – Vygotsky: hình cong, gia tăng ở tuổi nhỏ nhưng dần dà suy giảm khi mất đi tính nghe được và trở thành tư duy nội tâm.
3. Quan hệ với diễn ngôn xã hội: – Piaget: Tiêu cực: cuối cùng được thay thế bằng diễn ngôn xã hội -Vygotsky: Tích cực ở tuổi nhỏ
4. Ảnh hưởng của hoàn cảnh xã hội: Khó khăn trong nhiệm vụ: – Piaget: không có ý kiến. – Vygotsky: Gia tăng với khó khăn trong nhiệm vụ; cố gắng nhiều hơn để đạt được một giải pháp cần phải có hành động điều chỉnh vai trò của diễn ngôn riêng tư.    

Thông qua diễn ngôn riêng tư, trẻ bắt đầu cộng tác với bản thân theo cùng cách mà người khác hiểu biết hơn (như những người lớn) hợp tác với trẻ trong việc đạt tới một chức năng đã định.

Vygotsky coi “diễn ngôn riêng tư” là cung cách trẻ em hoạch định những hoạt động và chiến lược và do đó giúp cho chúng phát triển. Diễn ngôn riêng tư là việc sử dụng ngôn ngữ để tự điều chỉnh hành vi. Do đó, ngôn ngữ là một nhân tố tăng tốc cho sự suy nghĩ/hiểu (Jerome Bruner cũng có quan điểm như thế). Vygotsky tin rằng trẻ em đi nhiều vào diễn ngôn riêng tư thì có năng lực xã hội tốt hơn trẻ không sử dụng nó nhiều. 

Vygotsky ghi chú rằng diễn ngôn riêng tư không chỉ đi kèm hoạt động của trẻ mà còn như một công cụ sử dụng bởi đứa trẻ đang phát triển nhằm tạo thuận lợi cho các tiến trình nhận thức, tăng thêm óc tưởng tượng, sự suy nghĩ và nhận biết có ý thức. 

Trẻ em thường dùng diễn ngôn riêng tư nhiều nhất trong những công việc khó khăn trung gian, vì chúng đang toan tính tự điều chỉnh bằng cách hoạch định và tổ chức các ý nghĩ của mình bằng ngôn ngữ   

 (Winsler et al., 2007).

Tần suất và nội dung của diễn ngôn riêng tư vậy là tương liên với hành vi hay việc thực thi. Chẳng hạn, diễn ngôn riêng tư tỏ ra liên quan về chức năng với sự thực thi nhận thức: nó xuất hiện vào những lúc có khó khăn trong công việc. Chẳng hạn, những công việc liên quan đến việc thực thi chức năng (Fernyhough & Fradley, 2005), giải quyết vấn đề (Behrend et al., 1992), bài tập với hai ngôn ngữ (Berk & Landau, 1993), và môn toán (Ostad & Sorensen, 2007).

Berk (1986) cho ta ví dụ rút ra từ kinh nghiệm về ý niệm diễn ngôn riêng tư. Bà thấy rằng phần lớn diễn ngôn riêng tư của trẻ dùng để mô tả hay hướng dẫn hành động của chúng. 

Berk cũng khám phá ra rằng trẻ thường đi vào diễn ngôn riêng tư nhiều hơn khi làm việc một mình với những công việc có sự thách thức và khi thầy giáo không có mặt để giúp đỡ được liền. Hơn nữa, Berk cũng thấy rằng diễn ngôn riêng tư phát triển tương tự ở mọi đứa trẻ bất kể bối cảnh văn hoá của chúng.  

Vygotsky đề xướng rằng diễn ngôn riêng tư là một sản phẩm của môi trường xã hội. Giả thuyết ấy được nâng đỡ bởi sự thực là có tồn tại những mối tương liên rất tích cực giữa sự tương tác xã hội với diễn ngôn riêng tư ở trẻ em. 

Trẻ được nuôi dưỡng trong các môi trường khuyến khích về mặt nhận thức và ngôn ngữ (những tình huống thường thấy nhiều hơn ở các gia đình có điều kiện xã hội kinh tế) bắt đầu sử dụng và chuyển vào nội tâm diễn ngôn riêng tư nhanh hơn. Thực vậy, trẻ được nuôi dưỡng trong những môi trường có ít sự trao đổi về ngôn ngữ và xã hội thể hiện sự chậm trễ trong việc phát triển diễn ngôn riêng tư. 

Việc sử dụng diễn ngôn riêng tư giảm đi khi trẻ lớn hơn một chút và đi theo hướng vòng cung. Đó là bởi những thay đổi về sự phát triển cá thể (ontogenetic) khi trẻ có năng lực chuyển ngôn ngữ vào nội tâm (thông qua diễn ngôn nội tâm) nhắm tự điều chỉnh hành vi của mình.  

Chẳng hạn, nghiên cứu cho thấy diễn ngôn riêng tư của trẻ thường lên đỉnh điểm lúc 3-4 tuổi, giảm bớt lúc 6-7 tuổi và dần dà mờ nhạt cho đến khi phần lớn chuyển vào nội tâm vào tuổi lên 10 (Diaz, 1992).

Vygotsky đề xướng rằng diễn ngôn riêng tư giảm đi và biến mất với tuổi tác, không vì nó trở nên xã hội hoá như Piaget gợi ý, mà bởi nó đi xuống tầng ngầm để tạo nên diễn ngôn nội tâm hay tư duy ngôn ngữ (Frauenglass & Diaz, 1985).

Áp dụng vào lớp học 

Việc áp dụng các lý thuyết Vygotsky vào giáo dục đương đại là việc “dạy tương hỗ” được dùng để cải thiện năng lực học từ sách vở. Theo phương pháp này, thày và trò cộng tác trong việc học và thực hành bốn kỹ năng then chốt: tóm lược, đặt câu hỏi, làm rõ và dự đoán. Vai trò của thầy ngày càng được giảm bớt. 

Vygotsky cũng liên quan đến những khái niệm dạy học như “dựng giàn giáo” (“scaffolding”) và “học việc” (“apprenticeship”) trong đó người thầy hay bạn đồng lứa khá hơn giúp cấu trúc hay dàn xếp một công việc để kẻ học việc non nớt có thể thực hiện thành công. 

Các lý thuyết của Vygotsky cũng nuôi dưỡng sự quan tâm hiện hành với việc học tập thể, trong đó các thành viên có trình độ khác nhau để người khá có thể giúp người kém hơn trong phạm vi ZPD của chúng. 

Nguồn bản gốc tiếng Anh: https://www.simplypsychology.org/vygotsky.html

Phương pháp giáo dục Montessori

          Phương pháp giáo dục Montessori có lịch sử ra đời, phát triển hơn 100 năm và được nhiều quốc gia trên thế giới ứng dụng hiệu quả trong công tác giáo dục mầm non (GDMN), như: Mĩ, Ý, Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc… Từ những tài liệu trong và ngoài nước cùng với những trải nghiệm của bản thân khi tham gia khóa học “Đào tạo giáo viên Montessori” tại Hàn Quốc, trong bài viết này, chúng tôi giới thiệu tổng quan về phương pháp, các góc hoạt động và giáo cụ có trong lớp học Montessori.

          Bản chất của phương pháp giáo dục Montessori chính là hoạt động tự do của trẻ trong môi trường đã được chuẩn bị với sự hướng dẫn trực tiếp rất hạn chế của giáo viên [2]. Hay nói cách khác, phương pháp giáo dục Montessori ưu tiên những điều kiện tốt nhất cho trẻ. Các hoạt động giáo dục được thiết kế xuất phát từ nhu cầu, hứng thú, khả năng, trình độ và điều kiện cụ thể của từng trẻ. Đây cũng chính là những biểu hiện của quan điểm lấy trẻ làm trung tâm mà các chuyên gia giáo dục Việt Nam đã xác định khi xây dựng chương trình GDMN 2009. Trong bài viết này, chúng tôi giới thiệu cái nhìn chung nhất về phương pháp giáo dục Montessori ở phần 1, những công việc tại mỗi góc hoạt động trong môi trường lớp học Montessori ở phần 2, đề xuất một vài gợi ý và lưu ý cho giáo viên mầm non khi muốn ứng dụng phương pháp giáo dục Montessori vào công tác giáo dục trẻ.

          1. Phương pháp giáo dục Montessori

          Phương pháp giáo dục Montessori là phương pháp sư phạm giáo dục trẻ em dựa trên nghiên cứu và kinh nghiệm của bác sĩ, nhà giáo dục Ý Maria Montessori (1870–1952). Montessori đã nghiên cứu xây dựng các phương pháp giáo dục đối với những trẻ từ 0-3 tuổi, từ 3-6 tuổi, từ 6-12 tuổi và từ 12-18 tuổi [8]. Thông qua sự quan sát tinh tế và nghiên cứu sâu rộng, Montessori phát hiện ra rằng trẻ có tiềm năng học tập và giai đoạn trưởng thành quan trọng nhất của trẻ là 0-6 tuổi [3]. Mỗi đứa trẻ sinh ra đều mang một năng lực tiềm tàng giúp chúng dễ dàng, nhanh chóng đón nhận môi trường xung quanh để phát triển bản thân. Năng lực đó, theo Montessori là “khả năng mẫn cảm và khả năng lĩnh hội”. Khả năng mẫn cảm tồn tại ở trẻ từ 0 tuổi đến 6 tuổi, giai đoạn này gọi là thời kì mẫn cảm. Trẻ ở giai đoạn này tràn đầy sức sống và hưng phấn trước mọi thứ, chúng học gì lập tức được tiếp thu ngay [4]. Trẻ tiếp thu thế giới xung quanh nhờ khả năng lĩnh hội giống như miếng bọt biển hút nước, do đó trong một vài tài liệu khác, khả năng lĩnh hội được gọi với thuật ngữ “trí tuệ thấm hút”, “trí tuệ thẩm thấu” hay “tâm trí tiếp nhận”. Ngoài sự phát hiện ở trẻ có thời kì mẫn cảm và khả năng lĩnh hội, Montessori còn phát hiện ra rằng trẻ hứng thú, tập trung thực hiện một công việc nhiều lần, trẻ tự tin hài lòng về bản thân sau khi hoàn thành công việc, trẻ cảm thấy hạnh phúc, vui sướng sau mỗi công việc do chính bản thân trẻ thực hiện, Montessori gọi đó là “normalization”. Nhiều tài liệu dịch “normalization” là “sự bình thường hóa”. Tuy nhiên, chúng tôi gọi đây là “quá trình ổn định hóa” ở trẻ vì nhận thấy trẻ đạt trạng thái ổn định trong tâm hồn sau khi làm việc với giáo cụ. Ngoài ra, khi làm việc với giáo cụ, trẻ còn học cách thể hiện sự quan tâm tới người khác, yêu cái đẹp, sự ngăn nắp trật tự, tinh thần trách nhiệm. Trẻ trong lớp học Montessori sớm hình thành và bộc lộ tố chất của một nhà lãnh đạo.

          Phương pháp giáo dục Montessori gồm hai yếu tố xây dựng trọng tâm. Thứ nhất là môi trường giáo dục gồm tài liệu giáo dục (giáo cụ) và sự luyện tập với tài liệu giáo dục (…). Montessori nhấn mạnh môi trường giáo dục là yếu tố xây dựng hàng đầu cho phương pháp giáo dục của bà. Theo bà, môi trường giáo dục là nơi giúp trẻ phát triển. Môi trường đó không chỉ thỏa mãn những nhu cầu của trẻ mà còn phải loại bỏ những chướng ngại vật làm cản trở sự phát triển của chúng [5]. Phương pháp giáo dục Montessori tạo môi trường tốt giúp trẻ có thể tự mình tìm tòi, khám phá cuộc sống, nhanh chóng thích ứng với môi trường xung quanh. Môi trường giáo dục mà Montessori xây dựng có nhiều điểm khác biệt với môi trường giáo dục truyền thống. Trong đó có 3 điểm khác biệt chính thể hiện cho 3 đặc trưng cơ bản của phương pháp này, là: việc học của trẻ thông qua sự trải nghiệm các giác quan, tôn trọng những đặc tính riêng biệt, đề cao tính độc lập của trẻ và sự trộn lẫn lứa tuổi trong lớp học.

          Đặc trưng thứ nhất, trẻ trong lớp học Montessori học thông qua sự trải nghiệm các giác quan. Montessori xây dựng một môi trường giáo dục với hệ thống giáo cụ gồm các vật thật, mô hình cụ thể được sắp xếp vào các góc hoạt động trong lớp học Montessori. Trong môi trường lớp học Montessori, trẻ thỏa sức làm việc với các giáo cụ bằng cách trải nghiệm tất cả các giác quan như thị giác, thính giác, vị giác, khứu giác và xúc giác. Thông qua những ấn tượng thu được từ các giác quan, trẻ dễ dàng lĩnh hội kiến thức nhân loại, những khái niệm trừu tượng, từ đó giúp trẻ phát triển ngôn ngữ, nhận thức và tư duy. Chẳng hạn, trẻ hiểu khái niệm “lịch sử” một cách dễ dàng khi làm việc với giáo cụ “đồng hồ cát” thuộc lĩnh vực lịch sử. Cùng với sự hướng dẫn của giáo viên và trực tiếp chứng kiến những hạt cát chảy xuống, trẻ hiểu “lịch sử” là những sự kiện đã xảy ra và tích dần theo thời gian như những hạt cát đọng lại phía dưới đồng hồ.

          Đặc trưng thứ hai, phương pháp giáo dục Montessori luôn đề cao nét tính cách riêng biệt, sự độc lập của trẻ. Phương pháp này chấp nhận sự duy nhất của mỗi trẻ và cho phép trẻ phát triển tùy theo những khả năng riêng và thời gian riêng của mình [8]. Tính độc lập của trẻ hình thành từ môi trường lớp học được thiết kế đặc biệt. Montessori tin rằng trẻ được giáo dục một cách tự nhiên chứ không phải dựa vào sự can thiệp của giáo viên [6]. Do đó, trong lớp học Montessori, trẻ có quyền tự do lựa chọn công việc mà bản thân trẻ hứng thú. Trẻ thực hiện công việc theo nhịp độ, tiến độ của bản thân, trẻ có thể làm công việc trong thời gian dài mà không bị ngắt quãng giữa chừng. Trẻ tự đánh giá công việc của mình một cách khách quan thông qua hoạt động độc lập với giáo cụ. Trẻ tự biết bản thân đã làm đúng hay sai ở đâu vì giáo cụ Montessori có chức năng “giáo dục tự động”. Có nghĩa là khi trẻ làm sai, chính giáo cụ như “người thầy” sẽ “chỉ” cho trẻ thấy cái sai để trẻ tự điều chỉnh và tự hoàn thiện công việc của mình. Điều này giải thích vì sao chúng tôi sử dụng thuật ngữ “giáo cụ Montessori” thay vì “học cụ” hay “học liệu”, ngay cả khi trẻ tự hoạt động với nó mà không có sự hướng dẫn của giáo viên.

          Đặc trưng thứ ba, Montessori xây dựng môi trường giáo dục là những lớp học có sự trộn lẫn lứa tuổi. Đây là một xã hội “tự nhiên” có khoảng cách về lứa tuổi giữa các trẻ. Nếu như trong lớp học truyền thống, trẻ học theo nhóm cùng độ tuổi, việc học xuất phát từ những nhu cầu bên ngoài như thứ bậc, cạnh tranh… thì việc học của trẻ trong lớp học Montessori diễn ra tự nhiên, nhẹ nhàng. Trẻ tự chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau. Trẻ nhỏ hỏi trẻ lớn khi không biết hoặc chưa thành thục một công việc nào đó. Nhìn các anh chị làm được những công việc khó, tự bản thân trẻ sẽ nảy sinh mong muốn học hỏi để được như anh, chị. Còn anh, chị khi chỉ dẫn cho em sẽ có cơ hội được củng cố những điều đã học, thì cảm thấy tự tin hơn và những nét tính cách của một nhà lãnh đạo tương lai cũng dần được hình thành từ đó.

          Mặc dù Montessori nhấn mạnh môi trường giáo dục là yếu tố xây dựng hàng đầu trong phương pháp của bà, tuy nhiên, trong phương pháp của bà không thể bỏ qua yếu tố xây dựng thứ hai là vai trò của giáo viên Montessori. Sau những nỗ lực tạo ra mọi thứ mà trẻ cần, giáo viên đóng vai trò người quan sát còn những đứa trẻ thì tự do hoạt động. Ngay cả khi trẻ làm sai thì giáo viên cũng để trẻ tự nhận ra và tự điều chỉnh lỗi sai của mình. Điểm này khác hoàn toàn với cách giáo dục của các trường học bình thường, giáo viên thường đảm nhiệm vai trò chủ động còn những đứa trẻ ở vào vị trí bị động

          Montessori đã thay đổi khái niệm về giáo viên. Giáo viên không phải là người dạy trẻ mà là người tạo dựng môi trường, người hướng dẫn và người quan sát trẻ. Trong đó, Montessori đặc biệt chú trọng năng lực quan sát của giáo viên. Vai trò của giáo viên là giúp trẻ học tập tự do, và mỗi đứa trẻ đều có những nhu cầu khác nhau theo từng giai đoạn, do đó nếu giáo viên không biết hành động của trẻ đã thay đổi như thế nào thì giáo viên không thể thực hiện tốt mọi chức năng của mình [6]. Chính vì vậy, việc huấn luyện đào tạo giáo viên Montessori là công việc đòi hỏi phải thực hiện nghiêm túc. Muốn trở thành giáo viên Montessori, học viên phải tham gia các khóa học trong thời gian ít nhất sáu tháng để nắm rõ phương pháp luận Montessori, cách chuẩn bị, sử dụng giáo cụ và cách hướng dẫn, quan sát trẻ. Sau khóa học, học viên sẽ được cấp chứng chỉ hoàn thành khóa học “Đào tạo giáo viên Montessori” và có thể làm việc trong các trường Montessori. Các trung tâm đào tạo giáo viên Montessori có mặt ở hầu hết các quốc gia có ứng dụng phương pháp giáo dục này. Phần lớn các trung tâm đào tạo này chịu sự chi phối của hai tổ chức là Cộng đồng Montessori Mĩ (AMS) và Hiệp hội Montessori toàn cầu (AMI).

…http://mnbachdang-hbt.edu.vn/thu-vien-kien-thuc/montessori/phuong-phap-giao-duc-montessori.html

Phương pháp Montessori – Mọi điều cần biết về phương pháp giáo dục độc đáo này!

Trong hầu hết các lớp học truyền thống, học sinh được tiếp cận một cách thụ động. Họ lắng nghe giáo viên thụ động, ghi nhớ các bài học và sau đó kiểm tra. Nhưng trong một trường học Montessori, học sinh lại là những người khởi xướng, và dẫn dắt – giáo viên là người hổ trợ. Bạn có thể thắc mắc vậy thì làm sao dạy được các em? Sau cùng phương pháp Montessori dạy cái gì và dạy như thế nào?

Trong hệ thống Montessori, học sinh được coi là có đủ thông minh để suy nghĩ và học tập tìm hiểu theo bản năng của mình. Học sinh học theo tốc độ riêng của mình. Các em bé được toàn quyền tự do trong giới hạn. Ngoài ra, giáo viên chỉ đóng vai trò hướng dẫn viên trên cơ sở một-một.

Điều này tạo ra một môi trường học tập toàn vẹn phù hợp theo năng lực của các em học sinh, trong môi trường hoàn toàn tự do, dưới sự hỗ trợ của giáo viên. Học tập thông qua trãi nghiệm này đã lan rộng trên toàn cầu cho đến nay. 

Phương pháp Montessori dạy gì: Một cái nhìn gần hơn

Hệ thống giáo dục Montessori bắt đầu bởi tiến sĩ bác sĩ Maria Montessori vào năm 1907, ở Ý. Bà Maria là người phụ nữ Ý đầu tiên trở thành bác sĩ.

Lần đầu tiên bà quan sát khoa học về quá trình học tập của trẻ. Theo những khám phá của mình, bà đã thành lập một hệ thống mà đưa việc học dựa trên kinh nghiệm, hay trãi nghiệm được ưu tiên hơn là dạy học theo kiểu truyền thống trong lớp.

Montessori có ‘môi trường chuẩn bị sẵn sàng’. Ở đây, trẻ em được phép lựa chọn các hoạt động phù hợp với lứa tuổi và sự hiểu biết của mình.

Ngày nay, trường Casa dei bambini của bà Montessori (nhà trẻ em) ở Rôma đã được nhân rộng trên toàn thế giới. và dành cho trẻ em ở mọi lứa tuổi.

Sự khác biệt giữa Montessori và phương pháp giảng dạy truyền thống là gì?

Giáo viên Montessori nhấn mạnh đến việc sử dụng năm giác quan – thị giác, xúc giác, khứu giác (mùi), thính giác (âm thanh) và vị giác. Nó không chỉ dựa trên nghe, đọc hoặc xem.

Ngoài ra, trẻ em trong các lớp học Montessori học theo tốc độ riêng của mình. Các bé cũng có thể chọn hoạt động dựa trên chủ đề của mình. Điều này làm cho việc học như một quá trình khám phá theo nhu cầu của bé. Tự lực cũng như kỷ luật tự giác là chìa khóa.

Thông thường, một hệ thống như vậy sẽ chia trẻ thành bốn nhóm bao gồm trẻ sơ sinh (0-3 tuổi)/ trẻ mầm non (3-6 tuổi), tiểu học/ trung học cơ sở (6-9 tuổi/ 9-12 tuổi), và thanh thiếu niên (12 – 18 tuổi). Tuy nhiên, có một nhóm độ tuổi trộn lẫn – nơi mà các em nhỏ sẽ học hỏi từ những em lớn tuổi hơn.

Học sinh được dạy gì trong bốn nhóm này?

Tất cả bốn nhóm học đều dựa trên khả năng học tập của học sinh, độ tuổi cũng như các hoạt động đã chọn. Do đó, các bài học của họ được sắp xếp phù hợp. Chúng ta hãy cùng xem những gì từng nhóm tuổi được trãi nghiệm từ lớp học của mình.

Giai đoạn nâng cao kiến thức

Phương pháp Montessori giảng dạy ở trường như thế nào?

Một khi tất cả các học sinh được đặt trong các nhóm tuổi tương ứng, giờ học và và các bài học sẽ được chuẩn bị và sắp xếp theo từng nhóm tuổi tương ứng. Dĩ nhiên sẽ có rất nhiều quá trình trong đó. Đây là cách mà hệ thống Montessori hoạt động:

Và hơn thế nữa

Phương pháp Montessori

Phần kết

Ngoài các môn học khác nhau, giáo dục tính cách cũng không kém phần quan trọng trong một hệ thống Montessori. Vì vậy, trẻ em cũng được dạy kỹ năng sống thực tế như nấu ăn, làm sạch và làm vườn.

Và, trẻ em trong hệ thống Montessori được đào tạo để lịch sự, hữu ích và là một phần của cộng đồng.

Hãy nhớ rằng theo triết lý phương pháp Montessori dựa trên ý tưởng cho phép trẻ em làm chủ chính mình, phát triển tính cách tổng thể của trẻ một cách toàn diện nhất!

Đọc thêm – 19 điều răn từ nhà giáo Montessori!

Sources: montessori-nw, montessori.edu, amshq

Bạn có quan tâm tới việc nuôi dạy con không? Đọc các bài báo chuyên đề và nhận câu trả lời tức thì trên app. Tải app Cộng đồng theAsianparent trên IOS hay Android ngay!

Nguồn: https://vn.theasianparent.com/phuong-phap-montessori

ThS. Lê Thị Mai Liên

Khoa Tâm lý học- Đại học KHXH & NV- ĐHQG Tp.HCM

Bài viết giới thiệu tổng quan những nhánh tâm lý học hiện đại ứng dụng vào giáo dục và đào tạo, trong đó có Tâm lý học giáo dục- Tâm lý học Sư phạm ;Tâm lý học phát triển; Tâm lý học nhận thức; Tâm lý học hành vi; Tâm lý học hoạt động; Tâm lý học nhân cách; Tâm lý học học đường…;. Đặc biệt, một số khái quát về đóng góp trong học thuyết của một số nhà tâm lý học tiêu biểu trên thế giới của các phân ngành tâm lý kể trên như J. Piaget, L.S Vygotsky, J. Watson , B.F. Skinner, A. Bandura, E.L. Thorndike, H. Gardner… sẽ giúp chúng ta hình dung được vai trò, mối liên hệ và tính ứng dụng của tâm lý học với hoạt động giáo dục và đào tạo. Phần kết, bài viết nêu ra một số tóm tắt về những ứng dụng của nền tâm lý học thế giới vào Việt nam và xu thế phát triển của những hướng ứng dụng này.

Tâm lý học giáo dục (Psychologie de l’éducation) là một phân ngành nghiên cứu những một cách trực tiếp hoặc gián tiếp những cấu trúc và cơ chế tâm lý có thể tham gia vào khung cảnh giáo dục. Trong bối cảnh này, tâm lý giáo dục trở thành điểm giao thoa trong tất cả những chuyên ngành tâm lý học hiện nay: tâm lý học phát triển, tâm lý học nhận thức, tâm lý học nhân cách, Tâm lý học hành vi, Tâm lý học hoạt động, Tâm lý học xã hội, Tâm lý học học đường… vv  [3]

E.L. Thorndike được coi là nhà Tâm lý học giáo dục Mỹ đầu tiên bàn về “Đóng góp của Tâm lý học cho Giáo dục” (1910): “Tâm lý học là khoa học về trí năng, tính nết và hành vi của động vật, trong đó có cả con người. Giáo dục con người liên quan đến những đổi thay nhất định trong trí năng, tính nết và hành vi của họ và những vấn đề của công cụ giáo dục đó đại thể nằm trong bốn chủ đề sau: mục tiêu, vật liệu, phương tiện và phương pháp giáo dục” [1]

Tâm lý học giúp chúng ta hiểu kỹ hơn các mục tiêu giáo dục bằng cách xác định được chúng nhằm giúp chúng ta thấy cái gì làm được (vd: dạy học phát triển nhận thức của đứa trẻ…) và cái gì không làm được (vd:biến đứa trẻ thành một thần đồng…). Tâm lý học là một khoa học cung cấp những tri thức khoa học về tâm lý học giúp lý giảiđược những thay đổi trong bản chất người, trí năng, tính nết, hành vi của con người.

Tâm lý học đóng góp vào việc hiểu biết những phương tiện dùng vào giáo dục, trước hết là vì trí năng (trí tuệ) và tính nết (tính cách, đặc trưng nhân cách) của các bậc phụ huynh, các giáo viên và bạn bè của người chịu sự giáo dục là phương tiện rất quan trọng để giáo dục người đó, ngoài ra các phương tiện, công cụ hỗ trợ giảng dạy khác được sử dụng như thế nào cũng cần phải gắn với bản chất con người mà chúng hướng tới.

Tâm lý học đóng góp vào việc am hiểu các phương pháp dạy học theo ba cách. Thứ nhất, các phương pháp có thể được trực tiếp suy ra từ các quy luật về bản chất con người. Thứ hai, phương pháp dạy học xuất phát từ kinh nghiệm thực tế và tâm lý học sẽ giúp hiểu vì sao phương pháp này lại hiệu quả hơn phương pháp kia bằng cách giải thích mang tính khoa học. Thứ ba, tâm lý học từ khi trở thành một khoa học độc lập đánh dấu bằng sự ra đời của phòng thực nghiệm Wunt (1879) với phương pháp thực nghiệm và về sau phát triển thành các phương pháp đo lường khoa học thì nó có thể gợi ra những phương tiện đo nghiệm, xác minh hoặc trau chuốt các loại phương pháp dạy học.

Tâm lý học giáo dục còn được coi là Tâm lý học sư phạm (Psychopédagogie) được kết hợp giữa tâm lý học(Psychologie) và sư phạm (Pédagogie), tức là các vấn đề liên quan đến phát triển tâm lý (Développement psychologique) và vấn đề học tập (Question d’apprentissage). Tâm lý học sư phạm hay tâm lý học giáo dục còn dựa trên cả tâm lý học nhận thức (Psychologie cognitive), đặc biệt là sự trưởng thành của chức năngnão(Maturation des fonctions cérébrales)  và mối quan hệ của nó với các chức năngnhận thức (Fonctions cognitives)như xử lý thông tin, lưu trữ thông tin…vv và tâm lý họcphát triển (Psychologie du développement) bao hàm sự phát triển ở trẻ em về sự thành thục những kỹ năng vận động, trí tuệ và  tình cảm. Do đó, phân ngành này đề xuất lý thuyết về sự phát triển và học tập để phát triển phương pháp giảng dạy (méthodes pédagogiques) có tính đến sự phát triển tâm lý.  Những hiểu biết về những cơ chế tâm lý học sẽ giúp trả lời các câu hỏi như: “Tại sao chúng ta không dạy một đứa trẻ đọc vào 2 tuổi? Lý do tại sao trẻ lại bắt đầu học từ 5 đến 6 tuổi? Và làm thế nào để thực hiện việc học tập này?”(…vv) [2]

Các nghiên cứu về sự phát triển tâm lý, nhận thức của trẻ em bằng các tiếp cận khác nhau đã cung cấp những lý luận dạy học (didactique) hay các nguyên lý học tập (Principe d’apprentissage) trong giáo dục. Chẳng hạn: Thuyết hành vi với các đại diện tiêu biểu như J. Watson, B.F Skinner, E.L. Thorndike giải thích về các phản xạ có điều kiện (Réflexation conditionnelle) là kết quả của việc học tập thông qua luyện tập, củng cố hành vi(Renforcement comportemental), cơ chế thưởng- củng cố tích cực (Renforcement positif), phạt (Punition) hay điều kiện thao tác (Condition opérationnelle). Chúng được ứng dụng vào giáo dục như: Người lớn cần hướng dẫn những hành vi mẫu mực mà chúng ta muốn con em thể hiện thật rõ ràng, không nói giáo điều, chung chung, đại khái; luôn tạo ra những cơ hội củng cố liên tục (renforcement intermittent) nhằm tạo ra một thói quen, một hình thức tư duy định hướng để trẻ có thể tạo được một thói quen tốt, một thói quen tích cực cho bản thân. Thuyết học tập xã hội của A. Bandura còn cung cấp lý luận học tập thông qua quan sát (Observation), bắt chước(Imitation) hay noi gương (Modèle). Vì vậy, để giáo dục trẻ, người lớn hoặc thầy cô cần là những tấm gương làm mẫu các hành vi một cách cẩn thận, có mục đích và cảnh giác.

Học thuyết phát triển nhận thức của nhà tâm lý học Thụy Sỹ J.Piaget đưa ra những quy luật hình thành trí khôn ở trẻ em trong đó ông nhấn mạnh sự độc lập khám phá tìm tòi của đứa trẻ– vai trò tự học của chủ thể và bạn bè cùng tuổi chơi cùng. Học thuyết của ông là kim chỉ nam cho việc thay đổi phương pháp dạy học lấy người dạy làm trung tâm sang dạy học lấy người học làm trung tâm (Apprentissage autodirigé), theo đó tri thức cần được xây dựng và tiếp thu bằng chính nỗ lực của người học, còn người dạy chỉ nên dừng lại ở vai trò là người giúp sức, là cố vấn định hướng cho người học.

Học thuyết phát triển nhận thức trong môi trường văn hóa xã hội của nhà tâm lý Nga L.V Vygosky với khám phá về vùng phát triển gần nhất (zone proximale de développement- ZPD) đã cung cấp một cơ sở lý thuyết vô cùng quan trọng cho lý luận dạy học. Khái niệm này bắt nguồn ở chỗ với sự giúp đỡ của người khác, đứa trẻ có thể hoàn thành được một nhiệm vụ mà trước đó chính nó không thể tự hoàn thành được. Vì vậy, trong giáo dục, nhà sư phạm cần phải thiết kế nội dung dạy học làm sao để vừa sức với học sinh và sử dụng phương pháp dạy học phù hợp để hướng người học đạt đến vùng phát triển gần nhất với sự nỗ lực cao nhất cả về sức lực và trí tuệ dưới sự tổ chức, hướng dẫn và trợ giúp của người dạy.

Lý thuyết về nhiều dạng trí khôn (Intélligences multiples) của nhà tâm lý học Mỹ H. Gardner đóng góp một cách nhìn cho không chỉ giới nghiên cứu tâm lý mà cả những nhà giáo dục học về sự phát triển trí khôn đa dạng ở con người. Vì vậy, trong giáo dục cần phát huy tinh thần tôn trọng khả năng và tiềm năng riêng của học sinh thay vì coi giáo dục là quá trình làm biến đổi nhận thức của học sinh theo hướng giỏi toàn diện (phải giỏi cả văn lẫn toán…) sẽ khiến trường học trở nên nơi chất chứa đau khổ và bạo lực cho trẻ em….[6]

Tâm lý học hoạt động (Psychologie de l’action) đóng góp cơ sở lý thuyết  về các hoạt động chủ đạo đặc trưng trong mỗi một giai đoạn phát triển. Chẳng hạn,trước tuổi mẫu giáo (0-1 tuổi) chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ; ở giai đoạn mầm non, mẫu giáo (3-6 tuổi), hoạt động chơi là chủ đạo, đặc biệt là chơi đóng vai theo chủ đề… đến Giai đoạn đại học: học và tập nghiên cứu là hoạt động chủ đạo. Vì vậy, trong giáo dục, nhà trường, giáo viên, phụ huynh cần ý thức được việc dạy học cần tôn trọng đặc điểm phát triển tâm lý và hoạt động chủ đạo của trẻ ở giai đoạn đó.

Giáo dục không chỉ thực hiện mục tiêu phát triển trí thức ở học sinh mà còn hình thành, bồi dưỡng và phát triển nhân cách cho học sinh. Những học thuyết trong Tâm lý học Nhân cách (Psychologie de la Personnalité) cung cấp hiểu biết về con đường hình thành nhân cách của trẻ, những yếu tố bảo vệ và nguy cơ trong môi trường gia đình (famille), trường học (École), xã hội (Société) hoặc chính của cá nhân đó ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách… Từ đó, gia đình, các bậc phụ huynh cùng giáo viên, xã hội sẽ ý thức được vai trò của mình trong việc quan tâm, chăm sóc, giáo dục nhân cách ở trẻ. Giáo dục ở nhà trường sẽ tránh bị lầm tưởng là toàn năng dạy đứa trẻ thành người tài giỏi, phát triển nhân cách lành mạnh, trong khi: trẻ không được tôn trọng và yêu thương một cách vô điều kiện (học thuyết Tâm lý học Nhân văn của C.Roger), trẻ không được đảm bảo các nhu cầu ăn, mặc, ngủ, an toàn, yêu thương (lý thuyết tháp nhu cầu của A. Maslow- Pyramide de Maslow des besoins); trẻ gặp khó khăn trong việc hình thành những mối quan hệ gắn bó đầu đời an toàn với người chăm sóc (lý thuyết gắn bó của J.Bowbly- Théorie de l’Attachement de Bowbly)…vv. Một số học thuyết nhân cách như Học thuyết Tâm lý học hoạt động phát triển quan niệm coi nhân cách được hình thành thông qua hoạt động và giao tiếp, nhân cách là tổng hòa các mối quan hệ, vì vậy, giáo dục phát triển nhân cách phải gắn với vai trò của xã hội, hình thành giáo dục trong tập thể, đoàn hội, cộng đồng….

Tâm lý học học đường (Psychologie scolaire) là một lĩnh vực ứng dụng tâm lý học vào môi trường học đường nhằm chăm sóc đời sống sức khỏe tinh thần của học sinh được phát triển rộng rãi trên thế giới. Phân ngành này phát triển tại Hoa Kỳ vào cuối thế kỷ XIX từ sự quan sát của cha mẹ và giáo viên gặp khó khănvề hành vi vàhọc tập(difficultés comportementales et d’apprentissage) của một số trẻ em. Một số nhà tâm lý (Psychologue) có các quy trìnhđánh giá (Procédure d’évaluation) những trẻ em để đưa ra những can thiệp giáo dục thích hợp. Chức danh nhà tâm lý họcđường (Psychologue scolaire) đã được ra đời vào năm 1915 là chức danh nhà tâm lý học học đường trong hệ thống trường học mà không phải là một tổ chức lâm sàng. Mô hình Tâm lý học đường thuộc NASP (National Association of School Psychologists)- Hiệp hội các nhà tâm lý học đường Hoa Kỳ hay mô hình RASED (Réseau d’aide Spécialisée aux élèves en difficulté)- Mạng lưới hỗ trợ chuyên biệt dành cho học sinh có khó khăn ở Pháp  là những mô hình tâm lý học đường tiêu biểu cho nhánh này… [7]. Ngoài các can thiệp, trợ giúp theo hướng sư phạm, giáo dục và tâm lý của các nhà chuyên môn đa ngành (nhà tâm lý, giáo viên, nhà giáo dục đặc biệt…), các công tác hướng dẫn nghề cũng được đưa vào trường học nhờ sự đóng góp của nhà Tâm lý học Mỹ Frank Parsons bằng việc cho ra đời cuốn “Cẩm nang hướng nghiệp” nhằm trợ giúp cho các cá nhân trong việc lựa chọn nghề nghiệp, tìm ra cách bắt đầu xây dựng một nghề nghiệp thành công.

Ở Việt Nam, những nhà tâm lý học giáo dục đầu tiên như Hồ Ngọc Đại, Lưu Văn Hy được đào tạo ở Nga đã mạnh dạn vận dụng những kiến thức về tâm lý học giáo dục để cải cách nền giáo dục Việt Nam thời bấy giờ, nổi bật nhất là cải cách mang tên “Công nghệ giáo dục” tại trường Thực nghiệm Giảng Võ do Hồ Ngọc Đại chủ xướng năm 1978 [4]. Các khoa Tâm lý học, Tâm lý học giáo dục hoặc Tâm lý học sư phạmđược đào tạo trong các trường Đại học, các Hội Tâm lý- Giáo dục, Viện Tâm lý học… đóng vai trò là nơi quy tụ các nhà tâm lý, nhà giáo dục sẽ góp phần phát triển, đẩy mạnh các nghiên cứu tâm lý- giáo dục học và ứng dụng chúng vào trong hoạt động giáo dục và đào tạo. Ngoài ra, về định hướng thực hành tâm lý trong môi trường học đường, Liên hiệp phát triển Tâm lý học đường tại Việt Nam (Consortium to Advance School Psychology in Vietnam- CASP-V) đang phát triển mô hình tham vấn tâm lý trong trường học với mục tiêu trong những năm tới đây, chương trình đào tạo Thạc sỹ Tâm lý học đường sẽ cung ứng nguồn nhân lực chất lượng cho ngành tâm lý học học đường tại Việt Nam.

Tài liệu tham khảo:

1. Edward Lee Thorndile (1910), Đóng góp của Tâm lý cho giáo dục (Phạm Toàn Dịch), Công bố lần đầu trong The Journal of Educational Psychology, Tập I, Trang 5-12 
2. Gabriel Compayré, Psychologie appliquée à l’éducation (Tâm lý học ứng dụng trong Giáo dục), 3er edition
3. J.L Foulin et S.Mouchon (1999), Psychologie de l’éducation (Tâm lý học giáo dục), Nathan 
4. Phạm Toàn (2008) ; Hợp lưu các dòng Tâm lý học giáo dục ; NXB Tri Thức
5. Howard Gardner (1991), The unschooled Mind- How Children Think and How Schools should teech (in trong Basic Books, Harper Collins Publishers) Trí khôn phi học đường- Tư duy con trẻ và gợi ý về cách dạy học (Phạm Toàn Dịch) (in trong Hợp lưu các dòng Tâm lý giáo dục ; NXB Tri Thức)
6. Howard Gardner (2012), Cơ cấu trí khôn (Phạm Toàn dịch), NXB Tri Thức
7. TS. Nguyễn Tùng Lâm và TS. Nguyễn Ngọc Diệp, Mô hình phát triển Tâm lý học học đường ở Việt Nam, Tạp chí Giáo dục Thủ đô số 36, tháng 12/2012  

Nguồn: https://www.facebook.com/notes/clb-tâm-lý-học/tâm-lý-học-ứng-dụng-vào-giáo-dục-và-đào-tạo/947787331928933/

Người dịch: Phạm Anh Tuấn

Jean Piaget: MỘT tiểu sử tự thuật chỉ có lợi ích về mặt khoa học nếu nó cung cấp những yếu tố giải thích sự nghiệp của tác giả của nó. Để đạt được mục đích này, do đó tôi sẽ tự giới hạn vào những khía cạnh thiết yếu liên quan đến tư tưởng của cuộc đời tôi.

Chắc có nhiều người tin rằng một sự giải thích như thế chẳng mang lại một giá trị gì, họ cho rằng sự giải thích mang tính hồi cố, nhuốm màu thiên vị, chưa kể những kết quả có được là sau khi đã tự nhìn vào chính mình, là không hoàn toàn đáng tin. Ấy vậy mà khi đọc lại một vài ghi chép cũ từ thời thiếu niên tôi ngạc nhiên vì hai điều tưởng như mâu thuẫn nhau thế mà khi nhìn một cách tổng thể thì chúng lại cho thấy một sự đảm bảo nào đó về tính khách quan.  Điều thứ nhất lúc đọc lại tôi đã quên toàn bộ nội dung những gì mình đã viết có phần ngây thơ hồi thiếu niên; điều thứ hai là mặc dù những trang viết ấy tỏ ra thiếu sự chín chắn, nhưng chúng báo trước một cách rõ rệt những gì tôi đã cố gắng làm trong suốt ba mươi năm sau đó.

Rất có thể có điều gì đó là sự thật trong phát biểu của Bergson. Ông nói rằng nói chung người có thiên tư triết học bao giờ cũng bị chi phối bởi một ý tưởng cá nhân duy nhất và họ cố gắng bày tỏ nó ra trong suốt cả cuộc đời mình mà không bao giờ đạt được một cách trọn vẹn. Dù bản tiểu sử tự kể này không thể nói hết được với độc giả một cách rõ nhất ý tưởng ấy ở riêng tôi là ý tưởng gì, thì ít nhất nó cũng giúp tác giả của nó tự hiểu chính mình tốt hơn.

Jean Piaget 

Giai đoạn 1896-1914

Tôi sinh ngày 9 tháng 8 năm 1896 tại Neuchâtel, Thụy Sĩ. Cha tôi viết rất nhiều sách và ông chủ yếu viết về văn học trung đại. Ông chỉ viết rất ít ỏi viết về lịch sử của Neuchâtal. Ông là một người có đầu óc phê phán và không bao giờ chịu bỏ qua những chi tiết dù nhỏ nhặt. Ông không thích những kết luận khái quát hóa một cách hấp tấp. Ông không ngần ngại tranh luận nếu thấy chỉ vì tôn trọng các truyền thống mà người ta có thể bóp méo sự thật lịch sử. Ông đã dạy tôi rất nhiều điều, trong đó có giá trị của lao động một cách có hệ thống, ngay cả trong những chi tiết. Mẹ tôi là một người rất thông minh, có nghị lực, một con người có lòng tốt thực sự. Nhưng bà là người có tính khí dễ bị khích động, vì thế bà thường làm cho không khí gia đình khá nặng nề. Hậu quả của tình trạng này là từ rất bé tôi đã thích làm việc nghiêm túc hơn là chơi đùa. Chủ yếu là vì muốn bắt chước cha tôi, song cũng còn là để trốn vào cái thế giới tưởng tượng riêng tư của bản thân.  Phải nói thật là xưa nay tôi luôn ghét mọi sự trốn chạy khỏi thực tế. Thái độ trốn chạy này, nó đã ảnh hưởng tới thời thơ ấu của tôi, có nguyên nhân từ tính khí bất ổn định của mẹ tôi. Khi tôi bắt đầu nghiên cứu tâm lý học, mẹ tôi đã chỉ đạo tôi nên quan tâm tới những vấn đề của môn tâm phân học và tâm lý bệnh học. Mặc dù tôi chưa bao giờ đi xa theo hướng này, tôi thích nghiên cứu những trường hợp bình thường, thích nghiên cứu sự hoạt động của trí năng, hơn là sự hoạt động của cái vô thức.

Từ bảy đến mười tuổi tôi thích lần lượt nhiều thứ, thích cơ khí, chim chóc, hóa thạch, vỏ sinh vật biển. Vì ngày ấy trẻ con ở tuổi tôi chưa được phép viết bút mực nên tôi dùng bút chì viết một báo cáo về phát minh lớn của mình: “ô-tô chạy bằng động cơ hơi nước” (autovap). Nhưng rồi nhanh chóng tôi quên cái phát minh kỳ cục này, nó là sự kết hợp giữa một chiếc xe ngựa và một đầu máy xe lửa chạy bằng hơi nước. Tôi bị cuốn hút vào việc sáng tác một cuốn sách về “Những loài chim của chúng ta”. Dựa theo nhận xét mỉa mai của cha tôi thì tôi buộc phải đáng tiếc thừa nhận rằng cuốn sách này chỉ là một sản phẩm hư cấu thuần túy.

Đến tuổi lên mười hay mười một gì đó, tức là ngay sau khi vào học trường “trung học Latinh” tôi quyết định mình sẽ phải nghiêm túc hơn. Sau một lần nhìn thấy con chim sẻ lông trắng ở trong công viên, tôi viết một bài kín một trang giấy rồi gửi cho một tạp chí về lịch sử tự nhiên ở Neuchâtal. Người ta đã đăng bài viết của tôi, tôi được “lăng-xê”! Thế rồi tôi viết thư cho ông giám đốc Bảo tàng Lịch sử tự nhiên để đề nghị ông cho phép tôi được nghiên cứu bộ sưu tập các loài chim, hóa thạch và vỏ sinh vật biển ngoài giờ mở cửa của bảo tàng. Ông giám đốc, Paul Godet, một con người đáng yêu, vừa hay lại là một chuyên gia lớn về động vật thân mềm. Ông đã ngay lập tức mời tôi hai tuần một lần đến giúp ông, ông gọi đùa tôi là “trợ lý của Tiến sĩ Faust”. Tôi đã giúp ông dán nhãn vào các bộ sưu tập động vật thân mềm, cả động vật sống dưới biển lẫn trên cạn và sống trong hồ nước ngọt. Trong suốt bốn năm, tôi đã làm công việc này như một nhà tự nhiên học tận tụy và uyên bác. Để thưởng cho tôi, sau mỗi một đợt ông lại tặng tôi một số hóa thạch các loài động vật thân mềm hiếm cho bộ sưu tập riêng của tôi. Ông còn chỉ cho tôi biết cụ thể tên gọi các mẫu vật tôi đã tự mình sưu tập trước đó. Những buổi gặp gỡ hàng tuần tại thư phòng của ông giám đốc đã kích thích tôi, đến mức tôi đã quyết định dành thời gian rảnh của mình cho việc nghiên cứu các loài động vật thân mềm (ở Neuchâtal có một trăm ba mươi loài, và hàng trăm giống động vật này). Cứ chiều thứ sáu hàng tuần, tôi đứng đợi ông thầy của mình trước giờ hẹn một tiếng rưỡi!

Việc sớm làm quen với môn động vật thân mềm đã có ảnh hưởng lớn tới tôi. Năm 1911, khi ông Godet qua đời, tôi đã có vốn kiến thức kha khá về lĩnh vực này để có thể bắt đầu tự mình công bố (ngày ấy các chuyên gia trong lĩnh vực này còn rất ít ỏi) một loạt các bài báo viết về động vật thân mềm ở Thụy Sĩ, ở vùng Savoie, Bretagne, thậm chí ở Colombia. Một số “đồng nghiệp” ngoại quốc muốn gặp tôi, nhưng lúc đó tôi chỉ là một cậu học trò trung học, nên tôi không dám tự chứng tỏ mình và tôi đã buộc phải từ chối nhiều lời mời làm tôi phổng mũi. Giám đốc Bảo tàng Lịch sử tự nhiên ở Genève, ông Bedot, người trước đó đã xuất bản nhiều bài báo của tôi trên tạp chí “Revue Suisse de Zoologie” muốn nhận tôi vào tại bảo tàng với công việc bảo quản một bộ sưu tập về các loài động vật thân mềm  (trong đó có bộ sưu tập Lamarck ở Genève). Tôi đã phải hồi âm là mình còn hai năm nữa mới thi tú tài. Sau khi một tạp chí từ chối đăng một bài viết của tôi vì phát hiện ra sự thật về tuổi của tôi gây lúng túng cho họ thì tôi đã gửi bài viết đó cho ông Bedot. Ông đã vui vẻ hồi âm, lại còn đùa nữa: “Đây là lần đầu tiên tôi nghe thấy tổng biên tập một tạp chí đánh giá giá trị một bài viết dựa theo tuổi của tác giả. Có lẽ ông ấy chả có tiêu chí nào cả?”. Dĩ nhiên các bài viết tôi xuất bản ở tuổi này còn xa mới là hoàn hảo. Phải rất lâu sau này, đến năm 1929, tôi mới đủ khả năng viết điều gì đó một cách nghiêm túc trong lĩnh vực này.

Những nghiên cứu này, dù non nớt song rất có ích cho sự đào tạo khoa học của tôi. Hơn nữa, tôi có thể nói là những nghiên cứu này có tác dụng giống như một cái gương chiếu yêu, nó có thể chống lại con quỷ của triết học. Nhờ những nghiên cứu này, tôi đã có đặc ân hiếm hoi là bắt đầu nhận ra khoa học lấp ló ở đâu đó, đã bắt đầu nhận ra khoa học đại diện cho cái gì, trước khi tôi trải qua những cơn khủng hoảng có tính triết học của tuổi thiếu niên. Tôi tin là, việc sớm trải qua hai dạng nghi vấn trên đã làm hình thành trong tôi động cơ bí ẩn để rồi đưa tôi tới những hoạt động sau này trong lĩnh vực tâm lý học. Tôi cũng muốn nhắc lại là tôi đã vượt qua được sự khủng hoảng ở tuổi thiếu niên cũng là nhờ những thói quen tinh thần tôi học được trong những tiếp xúc đầu đời của tôi với môn động vật học.

Năm tôi khoảng mười lăm tuổi tôi đã gặp phải vấn đề liên quan đến tôn giáo. Mẹ tôi là một tín đồ Tin lành kiên trung. Bà kiên quyết bắt tôi phải làm theo cái điều mà ở Neuchâtal người ta gọi là “giáo dục tôn giáo”, tức là phải theo học một lớp sáu tuần về những giáo lý căn bản của đạo Kitô.  Cha tôi, ngược  lại, không bao giờ đi lễ nhà thờ. Tôi cảm nhận ngay được là đối với ông đức tin hiện hành và thái độ trung thực trước thời cuộc là không thể hòa hợp với nhau. Do đó tôi đã theo học “giáo dục tôn giáo”, một cách nhiệt tình song đồng thời với một ý thức phê phán tỉnh táo. Có hai điều thời ấy gây cho tôi sự ngạc nhiên sững sờ: một mặt là sự gay go khi muốn dung hòa giữa một số giáo điều và lĩnh vực sinh vật học; mặt khác có sự mong manh của “5 luận cứ chứng minh sự hiện hữu của Thượng đế”. Người ta đã dạy cho tôi 5 luận cứ, và tôi đã vượt qua 1 kỳ kiểm tra! Mặc dù tôi không hề nghĩ đến việc phủ định sự hiện hữu của Thượng đế, song việc người ta có thể lập luận về những luận cứ vô cùng mong manh ấy đã khiến tôi thấy vô cùng kỳ cục. Lại càng kỳ cục hơn khi ông linh mục của tôi là một người thông minh, bản thân ông cũng quan tâm tới các môn khoa học tự nhiên!

Ở giai đoạn này tôi đã may mắn tìm thấy trong thư viện của cha tôi một tác phẩm của Auguste Sabatier về triết học tôn giáo đi từ nền tảng tâm lý học và lịch sử. Tôi đã đọc ngấu nghiến cuốn sách này với một niềm thích thú vô cùng. Những giáo điều đã được qui về thành chức năng của những “biểu trưng”, chúng tất yếu không trọn vẹn, và trên hết là ý niệm về sự “tiến hóa của những giáo điều”. Ngôn ngữ của Sabatier rất dễ hiểu và đem lại sự thỏa mãn tinh thần cho tôi. Một đam mê mới mẻ xâm chiếm tinh thần tôi: triết học.

Sau đó tôi đã trải qua một khủng hoảng thứ hai, gần như cùng giai đoạn này. Cha đỡ đầu của tôi, Samuel Cornut, rủ tôi đi nghỉ cùng ông tại hồ Annecy. Tôi vẫn còn nhớ kỷ niệm tuyệt vời về chuyến đi này: chúng tôi đi dạo, đi câu cá, tôi thì đi tìm những động vật thân mềm và viết một bài sau đó đăng trên tạp chí khoa học của vùng Savoie. Nhưng cha đỡ đầu của tôi rủ tôi đi cùng là có mục đích. Ông nhận thấy tôi sớm đi vào con đường của một “chuyên gia” nên ông muốn dạy tôi triết học. Trong những lần đi sưu tập động vật thân mềm, ông nói với tôi về khái niệm tiến hóa sáng tạo của Bergson. Lần đầu tiên tôi được nghe nói về triết học bởi một người không phải là một nhà thần học. Phải thừa nhận đây là một cú sốc rất lớn đối với tôi.

Lần thứ nhất là cú sốc về tình cảm. Tôi vẫn còn nhớ đó là vào một buổi chiều trong tâm hồn tôi chợt như có một sự giống như mặc khải: sự đồng nhất giữa Thượng đế và Sự sống. Ý tưởng này đã làm tôi xúc động, nó giống như một cơn xuất thần, và ngay lúc ấy tôi nhận ra rằng có thể tìm thấy trong sinh vật học sự giải thích về mọi điều, ngay cả sự giải thích về chính tinh thần con người.

Lần thứ hai là cú sốc về tư tưởng. Vấn đề về sự nhận thức, đúng ra là vấn đề khoa học về nhận thức (épistémologie) bỗng xuất hiện ra trong một viễn kiến hoàn toàn mới mẻ, và tôi thấy đây là một chủ đề nghiên cứu hấp dẫn. Tôi đã quyết định dành cả đời mình cho nghiên cứu về nhận thức đi từ sự lý giải sinh vật học.

Vài tháng sau tôi mới đọc tác phẩm Tiến hóa sáng tạo của Bergson (tôi có thói quen suy nghĩ một vấn đề trước khi đọc sách về chủ đề có vấn đề ấy) đã làm vững thêm quyết định của tôi. Thế nhưng tôi đã hơi thất vọng. Thay vì tìm thấy câu trả lời cuối cùng ở KHOA HỌC, như cha đỡ đầu của tôi trước đó đã chuẩn bị cho tôi, thì khoa học lại khiến tôi có cảm tưởng là nó giống như một công trình xây dựng bị dỡ bỏ cái móng thực nghiệm: giữa sinh vật học và việc nghiên cứu về nhận thức con người tôi cần một cái gì đó thêm nữa chứ không chỉ là triết học. Tôi tin là lúc ấy tôi đã phát hiện ra một nhu cầu và nhu cầu ấy chỉ có thể được thỏa mãn bằng môn tâm lý học.

Giai đoạn 1914-1918

Năm 1915 tôi đỗ tú tài. Tôi thấy đọc sách nhiều không đem lại cho tôi sự thỏa mãn. Tôi bắt đầu ghi lại những ý tưởng của riêng mình vào rất nhiều cuốn sổ. Làm việc nhiều đã ảnh hưởng tới sức khỏe. Tôi phải đi nghỉ một năm ở vùng núi. Trong thời gian này để khỏa lấp thời gian nhàn rỗi tôi đã viết một tiểu thuyết triết học[2] và khá liều lĩnh khi công bố nó năm 1917. Giờ đây khi đọc lại những gì tôi viết trong giai đoạn khủng hoảng ở cuối tuổi thiếu niên, mà tôi đã quên hoàn toàn cho tới khi mở ra xem lại để viết tiểu sử tự thuật này, tôi đã ngạc nhiên khi tình cờ tìm thấy hai ý tưởng cho tới lúc này tôi vẫn tâm đắc và chúng đã luôn dẫn dắt tôi trong nhiều công việc khác nhau. Vì thế, dẫu rằng thoạt nhìn tôi có vẻ như kẻ vô ơn song tôi vẫn cứ thử tìm lại hai ý tưởng tôi đã có từ thuở thiếu thời này.

Sau cuộc tiếp xúc bất hạnh với triết học của Bergson, tôi bắt đầu đọc mọi thứ tôi tình cờ có trong tay: Kant, Spencer, Auguste Comte, Fouillée và Guyau, Lachelier, Boutroux, Lalande, Durkheim, Tarde, Le Dantec. Sách tâm lý học: William James, Th. Ribot và Janet. Ngoài ra hai năm cuối trung học chúng tôi được học môn tâm lý học, lôgic học và phương pháp luận khoa học. Thầy chúng tôi là nhà triết học lôgic A. Reymond. Nhưng ngày ấy ở Neuchâtel và thậm chí ở trường đại học chúng tôi không có phòng thí nghiệm và cũng không có ai hướng dẫn cho nên điều duy nhất chúng tôi có thể làm là học lý thuyết và viết. Tôi viết nhiều, dù chỉ là cho riêng mình, bởi lẽ tôi không thể suy nghĩ mà không viết. Tôi đã viết một cách có hệ thống, như thể tôi sẽ gửi tới các tạp chí để xuất bản.

Bài tiểu luận đầu tiên, vẫn còn thô sơ, được tôi kiêu ngạo đặt cho nó đầu đề “Phác thảo về một thuyết hành dụng mới” [Esquisse d’un néopragmatisme]. Tôi đề xuất một ý tưởng và hiện nay đây vẫn là một ý tưởng có tính trung tâm đối với tôi, đó là, mỗi hành động đều chứa đựng trong nó một lôgic (điều này trái với thái độ chống lại thuyết duy trí

[anti-intellectualisme]

nơi James và Bergson) và do đó lôgic có nguồn gốc ở một sự tổ chức tự phát các hoạt động. Song vẫn còn thiếu mối kết nối với sinh vật học. Một bài giảng của Reymond về thuyết duy thực [réalisme] và thuyết duy danh

[nominalisme]

trong khuôn khổ những vấn đề về các “ý niệm phổ biến” [universal[3]] làm tôi thức tỉnh. Trước đó tôi vẫn nghĩ tới vấn đề “giống loài” trong môn động vật học và tôi đã chọn một quan điểm thuần túy duy danh luận: mỗi loài [espèce] không có bất cứ thực tại tự mình nào

[réalité en soi]

và nó chỉ được phân biệt với các “giống” [variété] đơn giản thông qua một tính ổn định hơn. Song quan điểm lý luận này, chịu ảnh hưởng từ thuyết Lamarck, đã khiến tôi lúng túng trong công việc có tính thường nghiệm (ví dụ: phân loại các động vật thân mềm). Tranh cãi giữa Durkheim và Tarde về sự tồn tại thực tế [réalité] hay phi-thực tế [non-réalité] của mỗi xã hội với tư cách tổng thể có tổ chức càng khiến tôi bối rối hơn. Thoạt đầu tôi không thuyết phục được mình về tính xác đáng khi đem vấn đề tranh luận này [về xã hội] vào giải quyết vấn đề về “loài động vật”. Ngoài điều này ra thì nói chúng thuyết duy thực và thuyết duy danh cho tôi một cái nhìn tổng thể: tôi bỗng hiểu là tại mọi cấp độ (tế bào, sinh thể hữu cơ, loài, các khái niệm, các nguyên tắc lôgic v.v.) ta đều tìm thấy cùng vấn đề như nhau: các mối quan hệ giữa bộ phận và toàn thể. Kể từ sau đó tôi vững tin là mình đã tìm thấy giải pháp. Rốt cuộc xuất hiện ra sự kết hợp chặt chẽ mà tôi vẫn từng mơ tới: giữa triết học và sinh vật học, và lúc này tôi thấy khả năng về một khoa học về nhận thức [épistémologie] thực sự là khoa học!

Do đó, tôi đã bắt đầu viết ra ý tưởng có tính hệ thống của riêng mình (có người tự hỏi tôi lấy đâu ra thời gian để viết, nhưng tôi viết bất cứ lúc nào có thể, nhất là trong những lúc ngồi trong lớp nghe những bài giảng chán ngắt!). Giải pháp của tôi rất đơn giản: trong mọi lĩnh vực của sự sống (sự sống hữu cơ, tinh thần, xã hội) có tồn tại những cái “toàn thể”

[totalité; totality]

, chúng được phân biệt một cách định tính với những cái bộ phận của chúng và chúng áp đặt cho cái bộ phận một  cấu trúc có “tổ chức”

[organisation]

. Do đó, không tồn tại những “yếu tố” cô lập. Sự tồn tại thực tế của mỗi yếu tố đều tất yếu phụ thuộc vào một cái toàn thể qua đó nói cho ta biết cái yếu tố ấy. Song, mối quan hệ giữa cái toàn thể và cái bộ phận lại biến đổi từ một cấu trúc này sang một cấu trúc khác, bởi lẽ cần phải phân biệt bốn sự biến đổi bao giờ cũng diễn ra ở trong quá trình biến đổi này: sự tự biến đổi của cái toàn thể (sự bảo toàn [conservation], sự biến đổi của cái toàn thể tác động lên các bộ phận (biến đổi đồng thời bảo toàn), sự tự biến đổi của các bộ phận (sự bảo toàn), sự biến đổi của các bộ phận tác động lên cái toàn bộ (biến đổi đồng thời bảo toàn). Bốn hoạt động này tự cân bằng ở trong một cấu trúc tổng thể. Nhưng có ba khả năng cân bằng: (1) ưu thế của cái toàn thể cùng với sự biến đổi của các bộ phận; (2) ưu thế và sự tự biến đổi của các bộ phận; (3) sự bảo toàn lẫn nhau giữa một bên là các bộ phận và một bên là cái toàn thể. Ngoài ra còn có một quy luật có tính nền tảng: chỉ hình thái cân bằng (3) mới là “ổn định” hay là “tốt” trong khi hai khả năng kia, (1) và (2), là ít ổn định hơn, mặc dù vẫn có khuynh hướng đi tới tính ổn định, song mọi sự còn phụ thuộc vào những trở ngại gặp phải.

Nếu giai đoạn này (1913-1915) tôi được biết đến các công trình của Wertheimer và Köhler[4] tôi có lẽ đã trở thành một nhà tâm lý học Gestalt, song sau khi chỉ đọc các tác phẩm của trường phái Pháp và vẫn chưa hình dung được những thực nghiệm để kiểm chứng các giả thuyết nói trên, cho nên tôi giới hạn vào việc xây dựng cho mình một hệ thống lý luận riêng. Việc đọc lại những bài viết cũ của mình có vẻ như có lợi bởi vì chúng biểu thị một lược đồ báo trước những nghiên cứu của tôi về sau này: tôi đã thấy rõ là trạng thái cân bằng giữa cái toàn thể và cái bộ phận (hình thái thứ 3) tương ứng với những trạng thái ý thức có tính chuẩn định

[normatif]

: tức là sự cân bằng giữa tính tất yếu về lôgic hay là bổn phận đạo đức xét như đối lập với những hình thái cân bằng ở trong nội tâm, những hình thái này nói lên đặc điểm của những trạng thái ý thức đi ra ngoài sự chuẩn định

[non-normatif]

chẳng hạn như sự tri giác hay những sự biến đổi bên trong sinh thể hữu cơ[5].

Sau khi đỗ tú tài, tôi đi về miền quê nghỉ ngơi. Trong thời gian này tôi chính thức đăng ký vào học phân khoa Khoa học tự nhiên của Đại học Neuchâtel. Mặc dù tôi vẫn quan tâm tới môn động vật học, phôi thai học, địa chất, hóa-lý và toán (nhất là toán tập hợp như tôi thấy rất quan trọng trong phạm vi vấn đề về cái toàn thể và cái bộ phận) nhưng tôi muốn vào học tại một trường đại học lớn, được trang bị phòng thực nghiệm tâm lý học để tôi có thể hi vọng hiện thực hóa những thực nghiệm nhằm kiểm chứng “hệ thống” của mình.

Đi vào lĩnh vực nghiên cứu tôi mới thấy những thói quen tinh thần mà mình học được qua tiếp xúc với môn động vật học là rất có ích. Tôi chưa bao giờ tin vào một hệ thống mà không có sự kiểm tra cụ thể bằng thực nghiệm. Tôi thấy những gì tôi đã viết hồi trung học là không xứng đáng được xuất bản, bởi lẽ đó chỉ là lý thuyết thuần túy. Giá trị duy nhất chỉ nằm ở vai trò khuyến khích tôi sau này đi vào thực nghiệm mà ngay từ khi ấy tôi đã hiểu khá rõ thực nghiệm ấy phải mang tính chất như thế nào.

Nhưng cả năm trời tôi sống ở miền quê, tôi bị ám ảnh bởi sự ham muốn sáng tạo và tôi đã nhượng bộ sự cám dỗ này. Song, để không dính dáng gì tới lĩnh vực khoa học, tôi tránh né sự khó khăn này bằng cách viết cho công chúng rộng rãi chứ không phải cho giới chuyên gia, một tiểu thuyết triết học. Phần cuối của cuốn tiểu thuyết này chứa đựng những ý tưởng của tôi (năm 1917)[6]. Chiến lược này của tôi tỏ ra có hiệu quả: chẳng ai nói về cuốn tiểu thuyết này ngoại trừ một hoặc hai nhà triết học nổi cáu.

Giai đoạn 1918-1921

Sau khi lấy bằng tiến sĩ khoa học tôi chuyển tới Zurich (năm 1918) với ý định làm việc tại một phòng thí nghiệm tâm lý học. Tôi thường lui tới hai nơi: phòng thí nghiệm của G. E. Lipps và của Wreschner, và ngoài ra là phòng khám của bác sĩ thần kinh Bleuler. Tôi cảm thấy ngay mình đang đi đúng đường. Vận dụng những thói quen tinh thần tôi đã học được hồi nghiên cứu động vật học, tôi đã giải quyết được những vấn đề về cái toàn thể và cái bộ phận, mà trước đây tôi chỉ suy tưởng trên phương diện triết học. Song, thú thực lúc đầu tôi đã hơi thất vọng. Các thực nghiệm của Lipps và Wreschner ít có quan hệ với những vấn đề nền tảng. Mặt khác, việc khám phá môn tâm phân học (đọc Freud và đọc tạp chí “Imago”, thỉnh thoảng dự giờ Pfister và Jung giảng và học hỏi từ Bleuler đã khiến tôi lưu ý tới mối nguy của sự trầm tư cô độc. Tôi quyết định quên đi triết học của mình vì sợ sẽ trở thành một nạn nhân của chứng “tự kỷ”.

Mùa thu năm 1919 tôi bắt xe lửa tới Paris. Tôi đã học ở Sorbonne hai năm. Tôi dự các bài giảng của Dumas về tâm lý bệnh học (sau này tôi biết cách phỏng vấn các bệnh nhân ở bệnh viện Sainte-Anne là nhờ những bài giảng này). Tôi đăng ký các “cua” của Piéron và Declacroix; tôi còn học môn lôgic học  và triết học khoa học do Lalande và Brunschvicg giảng. Phương pháp lịch sử-phê phán và sự cầu viện tới tâm lý học nơi Brunschvicg đã có ảnh hưởng lớn tới tôi. Nhưng tới lúc này tôi vẫn chưa quyết định được mình sẽ làm thực nghiệm trong lĩnh vực gì. Tôi đã gặp may. Tôi được giới thiệu với bác sĩ Simon khi ấy đang sống tại Rouen, nhưng ông được toàn quyền sử dụng một phòng thí nghiệm tại trường của Binet trên phố Grange-aux-Belles ở Paris. Thời gian này phòng thí nghiệm không hoạt động vì Binet không có lớp dạy. Bác sĩ Simon đón tiếp tôi thân mật và gợi ý tôi thử chuẩn hóa những bài viết của Burt ghi lại những lập luận của trẻ em tại Paris. Tôi bắt tay vào công việc không chút hào hứng, chỉ là để làm cái gì đó mà thôi. Nhưng tôi mau chóng thay đổi tâm trạng. Tôi bỗng nhiên là ông chủ, với cả một ngôi trường có trong tay để tùy ý sử dụng, những điều kiện làm việc không thể tốt hơn.

Ngay từ những buổi phỏng vấn đầu tiên tôi đã nhận thấy các bài trắc nghiệm của Burt có những ưu điểm nhất định xét về sự chẩn đoán. Chúng được dựa trên số lượng các câu trả lời đúng và sai. Song tôi quan tâm hơn tới việc phát hiện ra những lý do vì sao trẻ em trả lời sai. Vì thế tôi bắt đầu trò chuyện theo cách giống như bác sĩ hỏi bệnh nhân, những câu hỏi lâm sàng [clinique] nhằm mục đích khám phá điều gì đó về quá trình lập luận được thấy đằng sau những câu trả lời đúng. Tôi đặc biệt chú ý tới những lập luận che lấp những câu trả lời sai.

Tôi rất ngạc nhiên khi phát hiện ra rằng những lập luận đơn giản nhất, những lập luận trong đó có sự liên hệ bao hàm

[inclusion]

một bộ phận ở trong cái toàn thể hoặc sự liên kết những mối quan hệ hoặc hơn nữa là sự “nhân bội” của các lớp [multiplication de classes [tức tìm cái bộ phận có chung của hai thực thể] đối với trẻ em cho tới 11 tuổi lại là những khó khăn mà người lớn không ngờ tới.

Mặc dù bác sĩ Simon không hoàn toàn hiểu tôi đang làm gì, tôi vẫn tiếp tục phân tích sự lập luận bằng lời nói ở những trẻ em bình thường ở độ tuổi lên 2. Tôi đặt những câu hỏi khác nhau, đưa ra những tình huống có các mối quan hệ nhân quả đơn giản và cụ thể. Ngoài ra tôi còn được phép làm việc với những trẻ em bất bình thường ở bệnh viện Salpêtrière. Ở đây tôi tiến hành những nghiên cứu về sự hình thành ý niệm số [nombre; number] bằng cách áp dụng các phương pháp thao tác trực tiếp bằng đôi tay cũng như phương pháp trò chuyện. Kể từ sau đó tôi đã bắt đầu cộng tác trở lại với A. Szeminska.

Cuối cùng tôi tìm thấy lĩnh vực nghiên cứu của mình. Thứ nhất, tôi thấy lý thuyết về các mối quan hệ giữa bộ phận và toàn thể là có thể được nghiên cứu một cách thực nghiệm thông qua việc phân tích các quá trình tâm lý ở bên dưới những thao tác lôgic. Điều này đánh dấu sự kết thúc giai đoạn lý thuyết của tôi và mở đầu một giai đoạn thực nghiệm tâm lý học mà tôi vẫn muốn đi sâu vào, song cho tới khi đó tôi chưa tìm ra những vấn đề thích hợp. Những quan sát của tôi đều minh chứng rằng lôgic không phải là bẩm sinh, mà nó tự phát triển dần dần, điều này dường như phù hợp với những ý tưởng của tôi về sự hình thành sự cân bằng [équilibre] mà các cấu trúc tinh thần có khuynh hướng đi tới. Ngoài ra, khả năng được nghiên cứu trực tiếp vấn đề của lôgic phù hợp với các mối quan tâm triết học của tôi trước đó. Cuối cùng, mục đích của tôi là khám phá một môn có thể gọi là “phôi thai học” về trí khôn đi từ sự đào tạo của tôi về sinh vật học. Ngay từ ban đầu, trong những suy tư lý luận của mình tôi đã tin chắc rằng vấn đề mối tương quan giữa sinh thể hữu cơ và môi trường cũng được đặt ra trong lĩnh vực của sự nhận thức. Khi ấy tôi thấy đây là vấn đề của mối tương quan giữa chủ thể hành động, chủ thể tư duy và đối tượng của kinh nghiệm của chủ thể. Nghiên cứu về nguồn gốc phát sinh tâm lý

[psychogenèse; psychogenesis]

cho tôi cơ hội nghiên cứu vấn đề này.

Tôi đã có được những kết quả đầu tiên qua ba bài viết. Tôi vận dụng nguyên tắc về tính song đôi lôgic-tâm lý [parallélisme[7]] để phân tích các sự kiện tâm lý và lôgic: tâm lý học lý giải các sự kiện này trên phương diện quan hệ nhân quả còn lôgic học xử lý các mệnh đề đúng, mô tả các hình thái tương ứng [giữa lôgic và tâm lý] trên phương diện trạng thái cân bằng lý tưởng. Từ ngày ấy tôi đã trình bày mối quan hệ này, tôi đã nói rằng lôgic học[8] là một khoa học về các tiên đề [axiomatique], trong khi khoa học thực nghiệm [science expérimentale] tương ứng với nó lại là tâm lý học về tư duy [psychologie de la pensée].

Sau bài viết thứ ba, mà tôi gửi cho Ed. Claparède, người tôi chỉ gặp mặt duy nhất có một lần, ông đã đăng trên “Archives de Psychologie”, sau đó ông cũng đăng tại đây một bài nữa của tôi. Sau khi đăng bài của tôi, ông đã đưa cho tôi một đề nghị làm thay đổi hướng đi của đời tôi. Ông đề nghị tôi đảm nhận vị trí “giám đốc phụ trách các công trình nghiên cứu” tại Viện J. J. Rousseau ở Genève. Vì ông mới chỉ biết tôi sơ qua nên ông đề nghị tôi thử việc một tháng. Viễn cảnh này làm tôi mừng rơn, vì tiếng tăm của Claparède lẫn vì những cơ hội tuyệt vời để nghiên cứu. Tôi rời Paris để tới Genève. Nhận xét đầu tiên của tôi là Claparède và Bouvet là hai ông chủ tuyệt vời. Họ để tôi tự do làm việc theo ý thích của mình. Công việc của tôi chỉ đơn giản là hướng dẫn các nhà nghiên cứu và tổ chức các nhóm nghiên cứu theo đề nghị của họ và nhóm nghiên cứu tâm lý học trẻ em, theo đề nghị của tôi.

Giai đoạn 1921-1925

Trong hai hoặc ba năm sau đó tôi tập trung vào nghiên cứu tư duy trẻ em, sau đó tôi quay trở lại nghiên cứu nguồn gốc của sự sống tinh thần, tức nghiên cứu về sự hợp trội [hay đột sinh: émergence[9]] của trí khôn trong hai năm đầu đời. Như vậy sau khi đã có được những tri thức và hiểu biết có tính thực nghiệm về các cấu trúc sơ đẳng của trí khôn, tôi đã sẵn sàng để bắt tay vào nghiên cứu vấn đề tư duy nói chung, và xây dựng một khoa học về nhận thức [nhận thức luận: épistémologie; epistemology] đi từ tâm lý học và sinh vật học.

Tôi tổ chức nghiên cứu của mình tại vườn trẻ Maison des Petits của Viện J. J. Rousseau. Mục đích của tôi là nghiên cứu cơ chế tâm lý của những thao tác lôgic và lập luận nhân quả. Tôi cũng lặp lại nghiên cứu này với học sinh tiểu học tại Genève, theo cách như tôi đã làm ở giai đoạn bắt đầu sự nghiệp tại Paris.

Những kết quả nghiên cứu được tôi trình bày trong 5 cuốn sách đầu tay về tâm lý học trẻ em[10]. Tôi được mời thuyết trình tại nhiều nước (Pháp, Bỉ, Hà Lan, Anh, Scotland, Hoa Kỳ, Tây Ban Nha, Ba Lan v.v.) và tranh luận với giới đại học và giảng dạy ở nhiều nơi (Tuy nhiên giai đoạn này tôi chưa quan tâm tới sư phạm, bởi tôi chưa có con).

Các công trình đầu tiên nói trên có hai thiếu sót cốt yếu. Thiếu sót thứ nhất là tôi chỉ giới hạn nghiên cứu vào ngôn ngữ và tư duy được trình bày qua ngôn ngữ. Tôi vẫn biết là tư duy nói chung có trước hành động, song tôi vẫn còn tin là để hiểu được lôgic của trẻ em thì chỉ cần nghiên cứu cách chúng nói chuyện và giao tiếp bằng lời nói. Phải sau này khi nghiên cứu những hành vi của trí khôn ở hai năm đầu đời thì tôi mới nhận ra rằng để nắm được toàn bộ nguồn gốc phát sinh của các thao tác trí tuệ thì cần phải xem xét trước tiên cách hành xử theo kiểu sử đụng đôi tay [manipulation] và thực nghiệm trên đồ vật, và qua đó nghiên cứu những cấu trúc hành vi [schème] rồi mới tiến hành nghiên cứu sự trao đổi ngôn ngữ ở trẻ. Thực ra những nghiên cứu đầu tiên của tôi về ngôn ngữ trẻ em cũng không phải là vô ích. Chúng ta biết rằng giữa giai đoạn tiền-thao tác (từ 2-7 tuổi) và giai đoạn có sự xuất hiện của lôgic hình thức (quãng 11-12 tuổi) ta thấy có những “thao tác cụ thể” ở mức độ tổ chức về bản chất đó là thao tác lôgic (chẳng hạn, trẻ lên 8 có thể kết luận A < C nếu nó đã thấy ba vật ở trong sự tương quan với nhau B > A và B < C, song nó không thể thực hiện thao tác này trên phương diện thuần túy ngôn ngữ).

Thiếu sót thứ hai có nguyên nhân từ thiếu sót thứ nhất: tôi đã tìm kiếm vô vọng những cấu trúc tổng thể mang đặc điểm của các thao tác lôgic (một lần nữa đây vẫn là lý thuyết của tôi về các mối tương quan toàn thể-bộ phận). Tôi thất bại là bởi vì tôi đã không đi tìm nguồn gốc của những thao tác cụ thể [tức thao tác trên vật thật, chứ chưa phải thao tác hình thức: opération formelle]. Để thõa mãn nhu cầu lý giải những cái toàn thể, tôi đã nghiên cứu phương diện [hay khía cạnh: aspect] xã hội của tư duy (đến nay tôi vẫn tin là đây là phương diện tất yếu của sự hình thành những thao tác lôgic xét như những thao tác lôgic). Sự cân bằng lý tưởng (sự bảo tồn hỗ tương giữa toàn thể và bộ phận) ở phương diện này [phương diện xã hội] có nguồn gốc từ sự hợp tác giữa các cá nhân đang trở thành cá nhân độc lập-tự chủ bằng ngay chính sự hợp tác này. Sự cân bằng không hoàn chỉnh là sự cân bằng có đặc điểm là sự biến đổi của các bộ phận bởi cái toàn thể song cái toàn thể ấy lại xuất hiện dưới hình thức những ước chế xã hội (hay những ước chế do người lớn áp đặt lên người trẻ) và sự thiếu phối hợp giữa các bộ phận, sự thiếu phối hợp này xuất hiện dưới dạng thái độ vị kỷ trung tâm [égocentrisme; egocentrism] mà cá nhân không biết [vô thức: inconscient], nó tương tự như thái độ của trẻ nhỏ vẫn chưa biết hợp tác, chưa biết phối hợp những quan điểm của chúng. (Khốn thay, do định nghĩa quá rộng của thuật ngữ “vị kỷ trung tâm” nên chắc chắn đây là một thuật ngữ tôi đã chọn không tốt! và đã gây ra những sự hiểu lầm, vì có người cho rằng đây là thuật ngữ chỉ thái độ tâm thần).

Trong giai đoạn này tôi đã đọc tâm lý học Gestalt[11], rất gần với các khái niệm của tôi về vai trò của những cái toàn thể. Tôi có một ấn tượng không rõ rệt khi đọc các tác phẩm của Köhler và Wertheimer. Thứ nhất, tôi thấy có thể kết luận một cách thỏa đáng rằng những nghiên cứu trước đó của tôi không phải là sự ảo tưởng thuần túy, bởi lẽ ta có thể từ một giả thuyết chủ đạo xây dựng nên không chỉ một lý thuyết nhất quán, mà còn một loạt những thực nghiệp nữa. Thứ hai, tôi có cảm tưởng là mặc dù khái niệm Gestalt hoàn toàn thích hợp với những hình thức thấp của sự cân bằng (ở các hình thức ấy thì cái bộ phận bị biến đổi bởi cái toàn thể, hay là, theo chính thuật ngữ của tâm lý học Gestalt, sự tập hợp các bộ phận không phải là một phép cộng các bộ phận [additive].

Giai đoạn 1925-1929

Năm 1925, thầy cũ của tôi, A. Reymond rời ghế giáo sư triết học tại đại học Neuchâtel, tôi được giao đảm nhận một phần khóa giảng của ông, mặc dù tôi chỉ là tiến sĩ khoa học. Từ năm 1921, với tư cách giáo sư ngoại ngạch (privat-docent) tại phân khoa Khoa học ở Genève tôi cũng dạy môn tâm lý học trẻ em. Tôi đảm nhận dạy rất nhiều môn. Dạy tâm lý học, triết học khoa học, một séminaire về triết học, cho sinh viên văn khoa, dạy xã hội học tại Viện xã hội học. Tôi coi dạy học cũng là để mình tự học luôn cho nên tôi hi vọng lịch dạy dày đặc cũng có ích nhiều cho tôi, chí ít là trong lĩnh vực nghiên cứu nhận thức luận.

Năm 1925 tôi có con gái đầu lòng, con thứ hai năm 1927 (con trai) và một cậu con trai sinh năm 1931. Với sự giúp đỡ của vợ, tôi đã dành thời gian đáng kể để quan sát những phản ứng của chúng và làm rất nhiều thực nghiệm trên các con của mình. Các kết quả của nghiên cứu mới mẻ này được xuất bản thành ba cuốn sách[12], chủ yếu là về nguồn gốc phát sinh của những hành vi thông minh, những ý tưởng về sự không thay đổi của vật [tức sự tồn tại thường xuyên của vật: constance objective], tính nhân quả, và sự hình thành ban đầu những hành vi biểu trưng (trò chơi và sự bắt chước).

Các nghiên cứu này đã cho tôi lợi thế hiểu được một cách bớt mơ hồ đi, để thấy rằng các thao tác trí khôn bắt đầu từ hành vi cảm giác-vận động là có trước ngôn ngữ. Từ đây tôi rút ra kết luận là để thúc đẩy nghiên cứu của mình về lôgic của trẻ em thì phải thay đổi phương pháp hay đúng hơn là phải thay đổi cách phỏng vấn trẻ em.

Trước khi rời Neuchâtel  tôi đã hoàn thành các nghiên cứu về động vật thân mềm. Tôi đã làm rõ được một vấn đề đã khiến tôi bận tâm nhiều năm trước đó và vấn đề này lại đụng chạm tới vấn đề căn bản của các mối quan hệ giữa cấu trúc di truyền và môi trường.  Đối với tôi, vấn đề này bao giờ cũng có ý nghĩa trung tâm, không chỉ vì di truyền quyết định tới những hình thái của các cơ quan cơ thể (sự phát sinh hình thái: morphogenèse; morphogenesis), mà còn vì lý thuyết tâm lý học về sự học tập (sự trưởng thành sinh học đối với [hay là có ý nghĩa với] sự học tập [maturation[13] contre apprentissage] và nhận thức luận.

Giai đoạn 1929-1939

Năm 1929, tôi quay trở lại Đại học Genève với tư cách giáo sư môn lịch sử tư duy khoa học (tôi dạy phân khoa khoa học tự nhiên) và làm phó giám đốc Viện J. J. Rousseau. Năm 1932, tôi và Claparède và Bovet là đồng giám đốc. Từ năm 1936, tôi dạy tâm lý học thực nghiệm tại Lausanne, mỗi tuần một buổi. Năm 1929, tôi đồng ý đảm nhận nhiệm vụ thành lập Văn phòng quốc tế về giáo dục [Bureau international de l’Education], cũng chỉ vì nhượng bộ sự nài nỉ của bạn thân tôi là Pedro Rosselo sau đó làm phó giám đốc cho tổ chức này. Tổ chức quốc tế này hợp tác chặt chẽ với UNESCO, nó khiến tôi quan tâm vì hai lý do. Thứ nhất, đây là một tổ chức liên chính phủ, nó có thể góp phần vào việc cải tiến các phương pháp sư phạm và lựa chọn những phương pháp thích hợp hơn với trẻ em. Thứ hai là vì yếu tố thử thách ở trong cuộc phiêu lưu này. Sau khi Rosselo và tôi đã chuẩn bị xong mọi công việc về tổ chức, chúng tôi tổ chức buổi lễ ký kết một bản thỏa ước. Chỉ có ba nước cử đại diện đến ký kết: Tổng Genève (chính quyền liên bang Thụy Sĩ còn phân vân chưa cử đại diện), Ba Lan và Ecuador. Ngoài chuyện này ra chúng tôi còn gặp phải sự chống đối từ phía giới nghiên cứu tâm lý học. Vài năm sau, đã có 45 nước ký kết tại hội nghị thường niên do chính phủ liên bang Thụy sĩ triệu tập. Công việc tại Văn phòng quốc tế về giáo dục chiếm của tôi rất nhiều thời gian mà lẽ ra tất nhiên tôi đã dành cho nghiên cứu tâm lý học trẻ em. Nhưng đổi lại tôi cũng đã học được nhiều điều về tâm lý học người lớn!

Giai đoạn 1939-1950

Khi giáo sư xã hội học tại Đại học Genève nghỉ hưu năm 1939, tôi được bổ nhiệm vào vị trí của ông mà không được thông báo trước. Vài tháng sau, Claparède đổ bệnh, một căn bệnh hiểm nghèo. Tôi đảm nhận ghế giáo sư môn Tâm lý học thực nghiệm rồi được bổ nhiệm làm Giám đốc Phòng thực nghiệm Tâm lý học (tại đây tôi đã gặp Lambercier và sau này là một cộng sự lỗi lạc). Tôi vẫn tiếp tục làm chủ nhiệm ấn phẩm “Archives de Psychologie”, lúc đầu là cùng với Rey, sau này là Lambercier. Hiệp hội Tâm lý học Thụy Sĩ được thành lập sau đó mấy năm và trong ba năm đầu tôi đã đảm nhận vị trí chủ tịch. Tôi cùng Morgenthaler xuất bản tạp chí “Revue Suisse de Psychologie” (Tạp chí Tâm lý học). Có rất nhiều việc phải làm tại đây.

Từ năm 1939 đến 1945 tôi chủ yếu làm hai công việc. Thứ nhất là phụ trách phòng thí nghiệm lúc này đang rất nổi tiếng nhờ những tên tuổi như Th. Flournoy và Ed. Claparède. Tôi bắt đầu một nghiên cứu dài hơi về sự phát triển của tri giác ở trẻ em (cho tới tuổi trưởng thành), cùng Lambercier và nhiều cộng sự khác nữa. Mục đích của nghiên cứu này là tìm hiểu rõ hơn các mối tương quan giữa tri giác và trí khôn, đồng thời kiểm chứng lại những khẳng định của tâm lý học Gestalt (cho tới lúc ấy tôi vẫn chưa hoàn toàn tin chắc thuyết này trong phạm vi liên quan đến trí khôn). Những kết quả đầu tiên đã được đăng trên “Archives de Pschologie”. Tâm lý học Gestalt dạy chúng tôi nhiều điều xét như là một lý thuyết về cấu trúc (xem Tâm lý học về trí khôn, xuất bản năm 1950). Trong khi các cấu trúc lôgic chỉ hướng tới một hay nhiều phương diện của sự vật (lớp, số, trọng lượng, kích thước v.v.), một cách toàn bộ xét như là một “phương diện” của sự vật, thì các cấu trúc tri giác phần lớn là không trọn vẹn bởi lẽ chúng mang tính “tĩnh tại” hay là chỉ mang tính “cái nhiên” [probable][14]. Bởi tính chất cái nhiên này cho nên các cấu trúc tri giác là không mang tính cộng gộp[15], chúng làm theo những qui luật của cái Gestalt [tức “Hình thái” của sự vật là dữ kiện thứ nhất của tâm lý học]. Các cấu trúc này tiến hóa theo tuổi của trẻ em: chúng ít mang tính chất chủ động hơn so với ở người lớn, và ở người lớn chúng gần giống với sản phẩm của trí tuệ. Những cứ liệu là quan trọng bởi vì chúng liến quan đến vấn đề phải hiểu được sự tiến hóa của những “ảo giác” [hay ảo tưởng: illusion] quang-hình học

[optico-géométrique; optio-geometric]

tùy theo lứa tuổi hay là tùy theo độ lớn của hiện tượng không biến đổi tri giác [hay là hằng số tri giác: constance perceptive; perceptive constancy[16]] v.v.

Thứ hai, sử dụng phương pháp thực nghiệm cụ thể và các thủ tục phân tích, chúng tôi đã bắt tay vào nghiên cứu sự phát triển các ý niệm về thời gian, sự chuyển động, vận tốc, cũng như những hành xử của trẻ em bao hàm những khái niệm này[17].

Năm 1942 Henri Piéron[18] có nhã ý mời tôi thực hiện một loạt bài giảng tại Collège de France. Lúc này nước Pháp đang bị Đức quốc xã chiếm đóng nên tôi muốn nhân dịp này bày tỏ tình cảm sắt son của mình với các bạn quốc tế. Các bài giảng này đã được xuất bản thành sách bằng tiếng Anh và tiếng Thụy điển ít lâu sau khi chiến tranh kết thúc[19].

Sau khi Thụy Sĩ gia nhập UNESCO, tôi được bổ nhiệm làm trưởng đại diện phái đoàn của Thụy Sĩ tại UNESCO. UNESCO đã giao cho tôi viết cuốn sách mỏng có đầu đề Droit à l’Education [Quyền được giáo dục].

Những công việc quốc tế sau chiến tranh không khiến tôi sao nhãng công việc của mình. Trái lại, tôi càng thúc đẩy nhanh vì sợ mình không còn nhiều thời gian để hoàn thành vì tình hình quốc tế có thể thay đổi. Vì thế sau chiến tranh tôi đã xuất bản rất nhiều. Sự gia tăng này không hề là một sự ngẫu hứng vội vã: tôi đã chuẩn bị sẵn trong đầu từ rất lâu rồi. Có người hỏi tôi lấy đâu ra thời gian để viết nhiều thế, đó là chưa kể tôi còn phải dạy học và thực hiện các bổn phận quốc tế. Tôi làm được vậy trước tiên là nhờ có những cộng sự xuất sắc. Những người đàn ông và những phụ nữ[20] ấy đã giúp tôi rất nhiều, tôi không thể nào kể cho hết ra ở đây được.

Thứ hai, rốt cuộc tôi đã có thể thực hiện dự án cũ của mình là viết về một nhận thức luận mới: nhận thức luận sinh triển. Năm 1921 tôi đã dự kiến là sẽ dành 5 năm cho tâm lý học trẻ em, rốt cuộc tôi đã dành tới gần 30 năm. Đó là một công việc thu hút tôi và tôi không hề thấy hối hận. Nhưng bây giờ là lúc tôi muốn viết một cuốn sách có tính tổng hợp. Tôi muốn phân tích nhận thức hay tri thức không phải từ quan điểm tĩnh trạng mà từ quan điểm về sự trưởng thành sinh học và phát triển nhận thức.

Cuối cùng, nhà xuất bản Collin đã đề nghị tôi viết một cuốn sách về lôgic học. Tôi đã viết Traité de logique [Luận văn về lôgic], nhưng đi vào cụ thể các phương pháp lôgic của lôgic đại số hiện đại

[logistique; logistic]

và trình bày những quan điểm riêng của tôi. Lúc đầu tôi cũng ngần ngại vì tôi không phải là nhà lôgic học chuyên nghiệp. Song tôi cũng muốn thử phác thảo về lôgic đại số tương ứng, một mặt, với các giai đoạn hình thành các thao tác ở trẻ em (thao tác cụ thể- lớp và tương quan- thao tác hình thức hay là lôgic mệnh đề) và, mặt khác, là với những kiểu loại cấu trúc tâm lý mà trước đó tôi đã phát hiện thấy chúng có tầm quan trọng nền tảng.

Giai đoạn 1950-1966

Có bốn sự kiện chính xảy ra từ 1950 đến 1966. Thứ nhất, năm 1952 Đại học Sorbonne mời tôi dạy môn tâm lý học sinh triển. Tôi đã phải đi lại như con thoi giữa Genève và Paris, và năm 1963 do công việc tại Trung tâm nghiên cứu tri thức luận sinh triển tại Genève nên ngừng dạy tại Sorbonne. Thứ hai, năm 1956, với sự hỗ trợ của Quỹ Rockefeller, tôi thành lập Trung tâm nghiên cứu tri thức luận sinh triển, sau đó là Quỹ quốc gia về nghiên cứu khoa học của Thụy Sĩ. Thứ ba, từ các công trình nghiên cứu của Trung tâm nghiên cứu tri thức luận sinh triển và cũng từ hoạt động của các cộng sự và trợ lý của tôi, tôi đã cộng tác xuất bản nhiều cuốn sách. Các cuốn sách xuất bản trong giai đoạn này đều là kết quả của sự hợp tác, đặc biệt là sự hợp tác với B. Inhelder. Thứ tư, năm 1951 “Union internationale de psychologie scientifique” (Hiệp hội quốc tế khoa học tâm lý) thành lập và tôi vinh dự được là chủ tịch (từ năm 1954 đến 1957), kế nhiệm Piéron.

Tôi vẫn tiếp tục quay trở lại với những ý tưởng ban đầu về các cấu trúc và mối nối chặt chẽ giữa sinh vật học và khoa học thần kinh. Tôi đã viết cuốn sách để trình bày những ý tưởng này (Biologie et connaissance) [Sinh vật học và nhận thức], do nhà xuất bản Gallimard ấn hành cho tủ sách do Jean Rostand chủ trương.

Trong giai đoạn này có nhiều sự phê phán của các tác giả ở Hoa Kỳ và Liên Xô mà tôi ít có dịp gặp họ một cách thường xuyên. Những luận điểm chống lại tôi đều đơn giản, và theo ý tôi là quá đơn giản: tư duy nằm ở việc cấu tạo những hình ảnh về sự vật rồi hướng hay tổ chức những hình ảnh ấy nhờ vào những dấu hiệu lời nói, và bản thân ngôn ngữ cùng lúc ấy cũng là sự mô tả trọn vẹn về các sự vật. Như vậy, hoạt động của chủ thể rốt cuộc chỉ là cấu tạo nên những biểu tượng trung thành với hiện thực ở bên ngoài và do đó chẳng có gì cản trở việc tùy ý tăng tốc sự phát triển này, tăng tốc qua sự học tập và qua những sự giáo dục của xã hội, đến mức có thể nhảy cóc các giai đoạn hay lồng các giai đoạn với nhau để có được những thành quả ngay tức khắc. Xét từ quan điểm sư phạm thì có thể gọi đây là quan điểm “lạc quan chủ nghĩa”. Người ta cho rằng có thể dạy mọi thứ cho trẻ em ở bất cứ giai đoạn nào. Họ gọi tôi là người “bi quan chủ nghĩa” khi tôi khẳng định là để học được những gì được dạy thì trẻ em cần có những cấu trúc do chúng tự kiến tạo thông qua sự hoạt động của chính mình.

Giá mà tôi có dịp tiếp xúc thường xuyên với các tác giả ở Hoa Kỳ và Liên Xô, chẳng hạn với J. Bruner[21], có lẽ tôi sẽ không ngạc nhiên đến phát chán khi thấy đại diện của hai cường quốc tự cho mình có sứ mệnh làm thay đổi thế giới thế mà họ lại chỉ có tham vọng duy nhất là coi hoạt động của chủ thể là cấu tạo những hình ảnh và ngôn ngữ phù hợp với thế giới. Còn tôi thì ngày càng vững tin là hoạt động của chủ thể là ở việc biến đổi hiện thực chứ không phải mô phỏng hiện thực. Tôi không thể tin được là người ta làm được vệ tinh Spoutnik hay đưa người lên mặt trăng bằng cách chỉ bằng lòng với những bản sao phù hợp với những dữ kiện có thể quan sát hay đã được quan sát. Tôi thấy quá chán nản  khi người thầy của nhà trường dạy theo lối cũ, vốn chưa bao giờ biết đến sáng tạo là gì, nên họ gọi lý tưởng lạc quan tức là dạy cho trẻ em sao cho thật nhiều, sao cho thật sớm. Nói cho ngắn, có ý nghĩ nghiêm chỉnh về các thao tác và các cấu trúc thao tác tức là tin rằng chủ thể có thể cải biến hiện thực, trong khi việc coi tính thứ nhất [primat[22]] của hình ảnh tâm trí và ngôn ngữ dẫn đến mô hình về căn bản là bảo thủ về trí khôn và con người. Trí khôn về bản chất là sự làm ra cái mới hay là sự mô phỏng hiện thực? Đó là vấn đề: do đó, ta không thể giải thích sự sáng tạo bằng trò chơi đơn thuần của những biểu tượng. Bản thân những biểu tượng đã là một phần quan trọng nằm trong sự cấu trúc hóa chủ động bởi chủ thể.

Không nhà tâm lý học nào rốt cục có thể ở mãi bên trong ranh giới của môn tâm lý học. Đến một lúc nào đó họ phải đi vượt ra ngoài. Học thuyết của J. Bruner là một ví dụ. Ông chống lại các giả thuyết về cấu trúc [cấu trúc hoạt động: các “schème”] bằng ít nhất ba yếu tố: hình ảnh tâm trí, ngôn ngữ và sự giao tiếp giữa các cá nhân. Trước tiên ông chứng minh các mối tương quan giữa tri giác và sự bắt chước được nội tâm hóa và những “phác thảo” vận động[23]. Ở đây có sự hợp tác giữa tâm lý học và khoa học thần kinh (nghiên cứu những phác thảo vận động). Sự giao tiếp giữa các cá nhân cũng chứa đựng trong đó chiều kích xã hội. Và với ngôn ngữ thì còn hơn thế nữa: đồng nghiệp của Bruner đang ở Harvard là Chomsky dạy rằng sự hoạt động của lời nói sử dụng một “ngữ pháp tạo sinh” [grammaire génératrice; generative grammar]. Việc sử dụng ngữ pháp tạo sinh ấy phải nhờ đến một sự hoạt động kiên trì của chủ thể và, mặt khác, như thế chứng tỏ có sự can thiệp của những cấu trúc rất gần với những cấu trúc lôgic. Chomsky không ngần ngại coi những cấu trúc này là tiên thành [préformé], hiểu theo nghĩa chúng là bẩm sinh. Còn chúng tôi thì coi các cấu trúc này chỉ là sự lấy lại cân bằng [équilibration] một cách qui tiến và bằng cách ấy chúng trở thành có tính “tất yếu” [nécessaire; necessary], chứ không phải là sự bẩm sinh đúng nghĩa. Như vậy, làm sao hiểu được một nhà tâm lý học từ lâu đã sử dụng vấn đề ngôn ngữ để đả phá thuyết cấu trúc của Piaget trong khi ông ta đồng thời là một nhà ngữ học đang tìm cách bắt đích xác ngôn ngữ phải phụ thuộc vào những cấu trúc biến sinh là những cấu trúc lôgic hay gần giống cấu trúc lôgic đồng thời lại là các cấu trúc bẩm sinh?

Thứ tư, không nhà tâm lý học nào kỳ cùng có thể phủ nhận trong trí khôn người và trong sự cấu tạo trí khôn ở trẻ em sự hiện diện của cái cấu trúc nền tảng và là một kho báu tuyệt diệu, đó là, chuỗi các “số tự nhiên” hay là số nguyên [entier[24]]. Tại sao trong trường hợp này lại có sự sợ hãi các “thao tác” và các cấu trúc lôgic? Hay có phải bởi vì “số” [nombre; number] là sự biểu hiện trực tiếp của những cấu trúc này? Tôi e đây là dấu hiệu mới của một thái độ bảo thủ hầu như không thể chữa được ở một số nhà tâm lý học: họ không mảy mảy nghi ngờ “số”, không mảy may nghi nghờ toán học bởi vì từ 25 thế kỷ nay người ta nói với họ về chúng hằng ngày, trong khi ấy họ lại cho thấy có phản ứng kiềm chế để tự vệ mỗi khi người ta nói đến những thuật ngữ của lôgic hiện đại hay của nhận thức luận.

Điều này dẫn đến vấn đề trung tâm được chúng tôi nêu ra: không thể có tâm lý học về các chức năng của nhận thức mà không cần đến những mô hình lôgic hay trên hết là một sự phân tích bền bỉ về nhận thức luận. Đây là hai điểm mà những người chỉ trích tôi tỏ ra có hệ thống hơn cả (dù công khai hay vẫn còn úp mở), bởi chưng tâm lý học truyền thống muốn hợp tác với nhà thần kinh học, nhà xã hội học, nhà kinh tế học, nhà ngữ học (bất chấp sự xung đột tiềm ẩn như được mô tả ở trên). Tâm lý học truyền thống coi lôgic và nhận thức luận là thuộc về “triết học” và do đó không còn liên quan  gì tới nó. Về điểm này tôi xin nêu hai câu trả lời, chúng bổ sung cho nhau, một là thuộc lĩnh vực toán học, và câu kia thuộc sinh vật học.

Chẳng ai lại nghĩ tới chuyện phủ nhận là trí khôn người, kể cả trí khôn trẻ em, phát triển đến trình độ làm chủ được số nguyên, tức “số tự nhiên” chính là bởi vì trí khôn người “gặp phải” số tự nhiên ngày từ ở những trình độ tiền-khoa học. Trí khôn người tới được trình độ này bằng cách nào?[25] Bảo rằng số tự nhiên được “ghi” ở trong ngôn ngữ và nó được truyền dạy xét về mặt xã hội, tức chẳng để làm gì cả, bởi lẽ ta vẫn còn phải chứng minh nó đã được kiến tạo bằng cách nào ở trong các xã hội “nguyên thủy và mỗi thế hệ trẻ em bằng cách nào đi đến chỗ nhận thức được con số: việc tất cả chúng ta đều hiểu như nhau về điểm nói trên đều có thể thấy ở những địa điểm khác nhau (từ Aden đến Hồng Kông), song vấn đề là giải thích tại sao lại như thế. Do đó, vấn đề chúng tôi nêu ra cho những ai phản đối chúng tôi chỉ là thế này: liệu có thể nói bất cứ điều gì chấp nhận được [hợp thức] về số mà không có ý niệm nào đó về cái gì cấu tạo nên một con số? Giả sử số thứ tự là thuộc tính của các vật, như Kotarbinski đã khẳng định (“các ngón tay tôi là 5”, một lần ông nói với tôi tại Viện Hàn lâm khoa học Ba Lan) và ngay cả Gonseth trước đây (ông so sánh số thứ tự với màu sắc hay với tính trong suốt của một chất rắn) thế thì liệu “số” sẽ được học giống như cách nếu như nó là kết quả của việc ta đặt ra sự tương ứng giữa các lớp [classe; class] (Frege, Whitehead và Roussell v.v.) hay là, như tôi đã khẳng định, nếu nó là kết quả của một sự tổng hợp của lôgic liên hệ bao hàm [inclusif] và xếp loại [sériation]? Liệu bản thân thứ tự [ordre], vốn gắn liền cố hữu với số thứ tự, có phải là một thuộc tính của các sự vật hay nó  là của hành vi xét như là hành vi sắp xếp thành thứ tự? (Tham khảo các công trình của nhà tâm lý học hành vi Berlyne về trẻ em học đếm số thứ tự. Ông đi đến giả thuyết là nhất thiết phải có “người đếm”

[compteur]

). Giải quyết vấn đề học con số mà từ chối đặt các câu hỏi trên chứng tỏ sự bất cẩn, giống như viện dẫn vai trò của ngôn ngữ mà quên mất các ngữ pháp tạo sinh của Chomsky. Bởi lẽ cố tình bỏ qua các giải pháp của nhận thức luận hoàn toàn không phải là tự vệ chống lại nhận thức luận, mà chỉ đơn giản là lựa chọn giải pháp của lẽ phải thông thường (lương năng, tức suy nghĩ đúng mà không cần đến những tiêu chuẩn phổ biến), cộng thêm thái độ duy thực chủ nghĩa ngây thơ [réalisme naïf].

Nói tóm lại, nếu ta chỉ giới hạn vào một tâm lý học tĩnh trạng, giới hạn ở người lớn hay là vào một giai đoạn phát triển nào đó, thì dễ xác lập ranh giới giữa tâm lý học này và nhận thức luận. Song, hễ ta cố gắng, điều là mục đích kiên định của tôi, thử lý giải các hành vi và các cơ chế tinh thần thông qua sự phát triển của chúng, và trên hết là qua sự hình thành của chúng, thế thì chỉ nguyên việc này thôi ta đã đứng trước sự tất yếu tuyệt đối và liên tục là phải quyết định xem cái gì, ở trong sự hình thành này, có nguồn gốc từ sự vật, có nguồn gốc từ những hoạt động của chủ thể hay là có nguồn gốc từ những tương tác khác nhau giữa hai cái này và dưới những hình thức nào: vậy là, dù muốn hay không đó đã là những vấn đề của nhận thức luận và nếu ta không muốn làm việc một cách mò mẫm hoặc tiếp tục lệ thuộc vào những khoa học về nhận thức ngây ngô, thì nhiệm vụ đầu tiên của các nhà tâm lý học quan tâm tới nguồn gốc phát sinh là phải tìm hiểu những giải pháp nhận thức luận và kiểm chứng bằng những cứ liệu thu thập được.

Song điều này không có nghĩa là tâm lý học lại tái nhập vào triết học mà nó đã tách khỏi từ lâu, bởi lẽ nghiên cứu liên ngành giả định các phương pháp kiểm chứng chung bằng thực nghiệm hay bằng sự diễn dịch chính thức hóa và không có gì chung giữa các phương thức kiểm chứng của khoa học và sự tư biện hay là sự “phản tư”[26]

[réflexion; reflexion]

thuần túy của triết học. Năm ngoái tôi đã viết cuốn “Sagesse et illusions de la philosophie” [Sự thông thái và những ảo tưởng của triết học”]. Trong sách này tôi cố gắng chứng minh rằng sự “nhận thức” duy nhất là sự nhận thức có thể kiểm chứng , do đó là nhận thức khoa học (điều này không hề có nghĩa là một sự tán thành thuyết thực chứng [positivisme; positivism][27]; rằng siêu hình học chỉ đạt tới một sự “thông thái”, tức một niềm tin suy lý, song nó chứa đựng phần nào những quyết định hay là sự đánh giá vượt quá [dépasser] cái biết. Do đó, cuốn sách này kết luận, là có nhiều sự thông thái, trong khi chỉ tồn tại duy nhất một “chân lý”. Ở Pháp các nhà duy lý đã tổ chức một cuộc tranh luận về cuốn sách này tại đại học Sorbonne. Tôi đã được tiếp xúc với những nhà triết học xuất sắc như Paul Ricoeur và một người bạn của Jean Paul Sartre là F. Jeanson.

Giai đoạn 1966-1976

Đồng nghiệp xuất sắc và bạn tôi, G. Busino, đề nghị tôi viết tiếp tiểu sử tự kể nối vào phần tôi đã viết đến giai đoạn 1966. Tôi viết song không hề thấy hứng thú. Lý do chính là vì nếu ta muốn không già nhanh thì nên nghĩ tới công việc còn phải làm cho nốt chứ đừng nghĩ về quá khứ, ngay cả quá khứ gần.

Lý do thứ hai mà tôi không muốn thú nhận đó là tôi đã già và trí nhớ kém đi. Để lấy một ví dụ, mới đây tôi đã chúc mừng hai cộng sự về một bài báo họ đưa tôi xem và tôi cứ nghĩ là họ viết. Hai người đã cười phá lên, vì người viết bài báo đó chính là tôi. Do đó, viết về giai đoạn này tôi cố gắng tôn trọng ranh giới giữa cái tôi và cái không phải là tôi, điều này không phải là dễ bởi lẽ những năm gần đây tôi thấy mình với các cộng sự là một nhóm gắn bó, không có nhóm, tôi chỉ là một người chỉ biết nghĩ mà không biết làm. Ai cũng biết là tôi hàm ơn Bärbel Inhelder, nữ cộng sự và người động viên cổ vũ tôi trong rất nhiều năm qua. Từ mười năm nay, kể từ khi thành lập năm 1955, Trung tâm quốc tế nghiên cứu nhận thức luận không ngừng phát triển theo hướng liên ngành. Tôi là người được hưởng lợi đầu tiên. Tôi sẽ không có được đến một phần mười những gì tôi đã học được đến hôm nay nếu không có những nhà toán học như G. Henriques, những nhà vật lý như R. Garcia và F. Halbwach, những nhà nghiên cứu điều khiển học như S. Papert[28] và G. Gellérier, các nhà phương pháp luận sinh vật học như C. Nowinski, các nhà tâm lý-ngôn ngữ học như H. Sinclair, các nhà logic học như L. Apostel, J. B. Grize và H. Wermus hay các nhà tâm lý học như F. Bresson, P. Gréco và biết bao người khác nữa.

Sau khi tôi nghỉ hưu, êkíp của B. Inhelder, G. Gellérier, V. Bang, H. Sinclair, A. Etienne v.v. làm việc ngày càng hăng say, có thêm rất nhiều công trình nghiên cứu theo những hướng mới, mở rộng và vượt qua những viễn kiến đã có trước đó, như điều tất yếu phải thế.

Để kết thúc xin kể một câu chuyện vui, để cho thấy chúng tôi như một gia đình, với nguyên tắc đầu tiên là “đừng tự coi mình là nghiêm túc”. Để kỷ niệm tôi sắp 80 tuổi[29], theo cách vui vẻ, không rầu rĩ long trọng, các đồng nghiệp của tôi đã đề nghị tôi trình bày một luận văn tiến sĩ, ban giám khảo là chính họ và các nghiên cứu sinh được họ mời tới để xem thử tôi bảo vệ luận văn của mình thế nào. Đề tài luận văn là cuốn sách sau cùng của tôi viết về sự cân bằng của các cấu trúc nhận thức[30]. Thật ra đời tôi chưa bao giờ trải qua kỳ thi nào về môn tâm lý học. Luận văn tiến sĩ tôi bảo vệ năm 1918 là về động vật thân mềm ở vùng núi Alpe. Vì thế ý tưởng này thật thú vị và đầy chất hài hước, rốt cuộc tôi có cơ hội hợp thức hóa vị thế tai tiếng của mình, với ban giám khảo gồm những học trò cũ. Hiệu trưởng và các hiệu phó thích thú với sáng kiến này. Số khác, buồn thay, lại thấy việc này “không nghiêm túc”. Cuối cùng thì buổi bảo vệ chỉ diễn ra như một trò chơi vui vẻ trong nhóm chúng tôi (nhưng các ý kiến phản biện sau đó chắc chắn sẽ được công bố hẳn hoi). Nhưng kết quả là sau này tôi chết cũng không có bằng cấp về tâm lý học, mang theo bí mật về những lỗ hổng về học vấn của mình.

Người dịch: Phạm Anh Tuấn. 

Chú thích:

[1] Tiểu sử tự thuật này được Piaget viết làm ba đợt. Lần thứ nhất Piaget viết năm 1950 theo yêu cầu của GS. Edwin G. Boring (giai đoạn từ năm1896 đến  1950) để đưa vào tập IV quyển A History of Psychology in Autobiography (Lịch sử tâm lý học qua các tiểu sử tự kể) được xuất bản bởi Worcester, Clarj University Press, 1952 (tr. 237-256). Giai đoạn 1950-1966 được bổ sung sau đó để đưa vào tuyển tập Jean Piaget et les sciences sociales (Genève, Droz, 1966, tr. 129-159) trong Cahiers Vilfredo Pareto, n⁰ 10. Giai đoạn 1966-1976 được Piaget viết năm 1976. Piaget mất năm 1980 (nguồn: Fondation Piaget pour recherches psychologiques et épistémologiques do Piaget sáng lập năm 1976).

[2] Cuốn tiểu thuyết nhan đề La Recherche do nhà xuất bản Concorde tại Lausanne xuất bản năm 1918.

[3] Một ý niệm “phổ biến” là ý niệm có thể áp dụng một cách phổ biến. Ví dụ: ý niệm “đỏ”. Vấn đề đặt ra là các ý niệm phổ biến có hiện hữu hay không. Chẳng hạn, “tính chất đỏ” (redness) có hiện hữu hay chỉ có những vật cá biệt có màu đỏ mới hiện hữu? Các triết gia thời Trung đại tin rằng “tính chất đỏ” có sự hiện hữu thực tế, họ được gọi là những nhà “duy thực” (réaliste), còn các triết gia chủ kiến rằng “tính chất đỏ” chỉ là một tên gọi, một từ (tiếng Pháp: mot; tiếng Anh: word). Họ được gọi là những nhà “duy danh luận” (tiếng Pháp: nominaliste; tiếng Anh: nominalist) (Các chú thích ở cuối trang đều của người dịch trừ phi được nói rõ là trong nguyên bản).

[4] Max Wertheimer (1880-1843) và Kurt Koffka (1886-1941) hai nhà tâm lý học người Đức sáng lập tâm lý học Gestalt. “Gestalt”, tiếng Đức, tương đương với “shape” trong tiếng Anh, có nghĩa là hình thái của sự vật xuất hiện ra với ý thức. “Hình thái” khác với “hình thức” (forme; form” là cái đối lập với “nội dung” (contenu; content).

[5] Trạng thái chuẩn định (normatif) là trạng thái “ổn định” (xét theo từng giai đoạn phát triển). Trạng thái đi ra ngoài sự chuẩn định (non-normatif) là trạng thái “mất cân bằng”. Ở trạng thái chuẩn định, chủ thể nhận thức được tính tất yếu lôgic. Ví dụ: A > B và B > C, A tất yếu > C. Tính tất yếu lôgic biến đổi theo từng giai đoạn. Như vậy, có sự tiến hóa của những tiêu chuẩn của tư duy thông qua những hình thái của tính tất yếu. (… chúng ta cần phân biệt hai sự kiện tâm lý: một mặt là những sự kiện của ý thức xét từ điểm nhìn của chủ thể và nó mang tính đồng đại hay tĩnh trạng (statique), tức trình độ phát triển hiện tồn và độc lập với chủ thể, và mặt khác có những sự được biểu hiện qua sự hành xử xét từ điểm nhìn của nhà quan sát, tức những sự kiện mang tính lịch đại và sinh triển (génétique), tức phụ thuộc vào sự phát triển (Piaget, Nhận thức luận sinh triển).

[6] Cuốn tiểu thuyết có đầu đề La Recherche, do nhà xuất bản Concorde tại Lausanne xuất bản năm 1918.

[7] Quan điểm có tính triết học được nhiều nhà tâm lý học lựa chọn, trong đó có Claparède (được nói tới ở ngay dưới), theo đó có các mối quan hệ giữa nghiên cứu sinh lý học và nghiên cứu tâm lý học, và sau này là với nghiên cứu tâm lý học (tức là nghiên cứu các hiện tượng tâm trí hay “ý thức”). Do đó, có thể xảy ra đồng thời một thứ tất định luận của sinh thể hữu cơ và một tất định luận của tâm lý, và cả hai phương diện này có thể được theo dõi một cách độc lập mà không có các mối quan hệ nhân quả giữa chúng.

[8] Trong tất cả các lĩnh vực Piaget nghiên cứu thì lôgic học là lĩnh vực người ta thấy khó bàn nhất. Bởi lẽ, thứ nhất, vấn đề lôgic được Piaget nghiên cứu hoàn toàn khác với đường lối của môn lôgic học thời ông. Bản thân Piaget cũng tự nhận mình không phải là một nhà lôgic học chuyên nghiệp. Quyển Traité de logique [Luận văn về lôgic] ông miễn cưỡng xuất bản năm 1949 theo yêu cầu của nhà xuất bản (đầu đề gốc của ông là Essai de logique opératoire: Tiểu luận về lôgic thao tác) đã bị giới nghiên cứu lôgic chuyên nghiệp chỉ trích khá nhiều. Piaget, ở lời nói đầu cuốn sách này, cũng đã viết “Nhà lôgic học thực thụ nào cũng tìm thấy ở trong sách này những lỗ hổng”. Vả lại, vào những năm 1940 việc nghiên cứu lôgic học trong giới đại học Pháp ngữ quả có chậm hơn so với giới nghiên cứu ở các nước Anh-Mỹ lúc này đã rất phát triển, nối tiếp đường lối vạch ra kể từ Frege và Roussel – lôgic học trở thành một môn khoa học tự trị, cắt sợi dây liên kết với tâm lý học (thuyết duy lôgic: logicisme; logicism). Piaget, trái lại, muốn tìm nguồn gốc phát sinh (genèse) của lôgic ở trong tư duy tự nhiên [pensée naturelle], tức ở trong nguồn gốc sinh triển của tư duy trẻ em. Theo Piaget (và Inhelder, nữ cộng sự thân thiết nhất của ông trong 50 năm), thao tác lôgic chỉ phát triển vào sau giai đoạn tiền-thao tác (tức sau 6-7 tuổi).

[9] Mượn từ một thuật ngữ sinh vật học: sự xuất hiện của một cơ quan tiến hóa hơn.

[10] Le langage et la pensée de l’enfant (năm 1924). Le jugement et le raisonnement chez l’enfant (1924). La Représentation du monde chez l’enfant (1927). Le jugement moral chez l’enfant (1932).

[11] Tâm lý học Gestalt do các nhà tâm lý học người Đức sáng lập (Max Wertheimer, Kurt Koffka, Köhler). Gestalt tương đương với “shape” trong tiếng Anh, nghĩa là “hình thái”, khác với “hình thức” (forme; form) được phân biệt với “nội dung” (contenu; content). Các nhà tâm lý học Gestalt chống lại thuyết yếu tố (như tâm lý học của Wundt chẳng hạn), họ cho rằng ý thức không thể giản lược vào các yếu tố hay các bộ phận mà không bóp méo ý nghĩa đích thực của kinh nghiệm.

[12] La naissance de l’intelligence chez l’enfant (1937) [Sự ra đời của trí khôn ở trẻ em]. La construction du réel chez l’enfant (1937) [Sự cấu tạo cái thực tồn ở trẻ em].  La formation du symbole chez l’enfant (1945) [Sự hình thành biểu tượng ở trẻ em].

[13] Trong tâm lý học, sự trưởng thành sinh học [sự trưởng thành của các cơ quan cơ thể] ở trẻ em không chỉ có nghĩa là quá trình trưởng thành của các điều kiện của cơ thể dưới sự kiểm soát của di truyền, làm xuất hiện một hành vi có tính di truyền, mà còn có cả sự “học tập” nữa, tức trẻ em có thêm hành vi không bị qui định một cách sinh học. Ví dụ: hành vi ở giai đoạn cảm giác-vận động đòi hỏi phải có điều kiện là sự trưởng thành của hệ thần kinh.

[14] Các cấu trúc tri giác là không thể đảo ngược [irréversible], trong khi cấu trúc lôgic có thể đảo ngược được [réversible].

[15] Trong khi cấu trúc lôgic là có thể cộng gộp (additive). Ví dụ: chuỗi số nguyên 1,2,3,4,5 … không số nào tồn tại một mình, mỗi số đều được đem lại bởi qui luật cấu tạo nên nó: 1 + 1 = 2, 2 + 1 = 3 v.v.) (Theo Piaget).

[16] Một quy luật của tâm lý học Gestalt: kích thước của sự vật mà giác quan ta thu nhận thực sự có sự biến đổi rất lớn, thế nhưng ta vẫn nhận thấy cùng một vật. Ví dụ: một người đang tiến lại gần ta không thấy có vẻ to hơn theo các lý do đơn thuần về thị giác đòi hỏi. Một vật màu trắng với cái bóng mờ vắt qua nó vẫn được ta thấy là vật màu trắng.

[17] Sự phát triển ý niệm về thời gian ở trẻ em và Sự phát triển các ý niệm về sự vận động và vận tốc ở trẻ em (đều xuất bản năm 1946).

[18] Henri Piéon là tác giả của Vocabulaire de Psychologie (Từ vựng tâm lý học), xuất bản lần đầu năm 1951. Trong Lời tựa cho lần xuất bản này, Piéron viết những dòng đầu tiên sau: “Quyển Từ vựng này không dành cho các nhà ngữ học. Mục đích của tôi là làm một cuốn sách công cụ cho bất cứ ai đọc các sách hoặc các bài viết về tâm lý học.”

[19] Quyển Tâm lý học về trí khôn (Psychologie de l’intelligence).

[20] Trong số các cộng sự của Piaget nhất định phải nhắc tới Bäbel Inhelder (1913-1997). Bà là cộng sự của Piaget trong gần 50 năm và là đồng tác giả với Piaget trong nhiều công trình và sách. Nhưng trên hết, bà người gần gũi với Piaget nhất trong các cuộc tranh luận, trao đổi. Trong tiểu sử tự kể được xuất bản năm 1998, Inhelder viết: “… mọi ý tưởng chợt nảy ra tôi đều tranh luận với các cộng sự, đầu tiên là với Piaget, trong các cuộc đi dạo ở vùng quê hay vùng núi. Những trao đổi của tôi với Piaget lúc thì liên quan đến một vấn đề mới, có khi lại là về cách lý giải mới cho những thực nghiệm chúng tôi mới nghĩ ra. Cứ như thế, trong đầu tôi vẫn giữ  kỷ niệm liên tưởng những cảnh vật thiên nhiên với những ý tưởng nào đó. Tôi còn nhớ cảnh mặt trời lặn trên sông băng ở Riederap làm tôi liên tưởng tới phác thảo ba tập sách Dẫn nhập vào tri thức luận sinh triển [Introduction à l’épistémologie génétique]. Kể từ lần đó tôi chưa bao giờ quay trở lại nơi này” (theo Archives de Psychologie).

[21] Jérome Bruner và George A. Miller, hai nhà tâm lý học Mỹ được coi là những người khởi xướng cuộc Cách mang khoa học nhận thức, một lĩnh vực nghiên cứu liên ngành (The Cognitive Revolution) vào những năm 1950. Lúc này tâm lý học đã giải phóng hoàn toàn khỏi tâm lý học hành vi đồng thời khoa học thần kinh đã có vị trí vững mạnh và khoa học máy tính ra đời. Tâm lý học quay về lại nghiên cứu khả năng nhận thức của bộ não (cognition).

[22] Có hai giả thuyết về sự hình thành nhận thức: nhận thức như là việc đạt tới những chân lý vĩnh hằng, độc lập với mọi sự kiến tạo và nhận thức là sự kiến tạo tăng tiến đối với cái đúng [le vrai]. Do đó có hai sơ đồ nhận thức: sơ đồ về tính thứ nhất của đối tượng. Sơ đồ này dẫn đến thuyết duy thực và thuyết duy nghiệm. Sơ đồ về tính thứ nhất của chủ thể dẫn đến thuyết tiên nghiệm

[apriorisme; apriorism: ý niệm là cái có trước kinh nghiệm]

. Sơ đồ về sự không thể tách rời giữa chủ thể và đối tượng là sơ đồ của hiện tượng học. Giải pháp của Piaget (tri thức luận sinh triển gần với hiện tượng học song theo hướng của thuyết hành dụng). (Theo Piaget, Dẫn nhập vào tri thức luận sinh triển).

[23] tức cử động phác qua song chưa thực hiện trọn vẹn ra thành hành động ở bên ngoài, giống như phác thảo một bức tranh: ébauche motrice; tiếng Anh: sketch.

[24] Tức dãy số nguyên từ 1 đến vô hạn.

[25] Các nhà tâm lý học trước Piaget quan tâm tới việc trẻ em biết đếm từ mấy tuổi. Song chưa ai ngoài Piaget đặt câu hỏi biết đếm có phải là đã nhận thức được các con số hay không.

[26] Có hai năng lực phán đoán: năng lực phán đoán qui định hay xác định (thường thấy trong khoa học) là ta có sẵn cái phổ biến rồi (định luật, qui luật …) rồi đi tìm những dữ kiện cá biệt để thâu gồm vào đó thành nhận thức còn năng lực phán đoán phản tư (thường thấy ở triết học) là có sẵn những dữ kiện cá biệt rồi nhưng muốn hiểu chúng thì phải tìm ra các qui luật (cái phổ biến).

[27] Thuyết thực chứng thường được gắn với các học thuyết của Auguste Compte được ông trình bày lần đầu tiên trong các bài giảng vào các năm 1830-1842 (Cours de philosophie positive). Các luận điểm chung của thuyết thực chứng là: chỉ sự nhận thức về các sự kiện có thực mới là phong phú và các khoa học thực nghiệm cung cấp các sự kiện như thế. Thuyết thực chứng từ chối mọi cái a priori (cái tiên nghiệm, cái có trước kinh nghiệm). Piaget viết Sagesse et illusions de la philosophie cũng là để bênh vực tâm lý học thực nghiệm.

[28] S. Papert sinh 1928, ngày 7 tháng 12 năm 2006 sau khi làm việc với đại học Bách Khoa Hà Nôi, khi đi qua một ngã tư ông bị một chiếc xe máy đâm phải. Sau tai nạn này ông mất khả năng làm việc trí óc. Ông qua đời ngày 31 tháng 7 năm 2016. “S. Papert chắc chắn là một trong những người có đóng góp độc đáo cho sự phát triển của thuyết kiến tạo trí khôn” (lời ca ngợi của Fondation Piaget).

[29] Piaget mất năm ông 84 tuổi (năm 1980).

[30] Xuất bản năm 1975. Đầu đề cuốn sách là L’équilibration des structures cognitives. Tít phụ: Problème central du développement [Vấn đề có tính trung tâm của sự phát triển].

Bài đã đăng trên website canhbuom.edu.vn

SAUL MCLEOD (Saul McLeod)

Bản dịch của LTHGD

Piaget làm việc ở Viện Binet vào những năm 1920. Công việc của ông là chuyển sang tiếng Pháp những những câu hỏi đo nghiệm về trí khôn ngôn ngữ tiếng Anh. Ông đâm ra thắc mắc về các lý do trẻ đưa ra những câu trả lời sai cho những câu hỏi đòi hỏi tư duy logic. Ông tin rằng những câu trả lời sai ấy bộc lộ sự khác biệt giữa tư duy người lớn và tư duy trẻ em. 

Piaget là nhà tâm lý học (TLH) đầu tiên nghiên cứu một cách hệ thống về sự phát triển trí khôn trẻ em, những nghiên cứu quan sát chi tiết về nhận thức ở trẻ em, và một loạt đo nghiệm đơn giản nhưng tài khéo để bộc lộ các năng lực nhận thức khác nhau.

Điều Piaget muốn làm không phải là đo đạc xem trẻ em biết đếm, ghép vần hay giải các bài toán ra sao, như cách để đạt điểm I.Q

[chỉ số thông minh]

. Điều ông quan tâm hơn là cái cách hình thành những khái niệm cơ bản như ý tưởng về số, thời gian, lượng, quan hệ nhân quả, công lý… 

Trước Piaget, trong TLH có giả định phổ biến là trẻ em chỉ là những người suy nghĩ kém cỏi hơn người lớn. Piaget cho thấy rằng trẻ em suy nghĩ theo những cách hết sức khác với người lớn. 

Theo Piaget, trẻ em sinh ra với một cấu trúc tâm trí rất căn bản (được di truyền rồi tiến hoá), đó là cơ sở cho mọi việc học và hình thành kiến thức về sau. 

Lý thuyết Piaget khác những lý thuyết khác về nhiều mặt:

• Quan tâm đến trẻ em hơn là tất cả người học
• Tập chú vào sự phát triển hơn là việc học tự nó, nên không nói về việc học thông tin hay học những hành vi cụ thể
• Đề xướng những giai đoạn phát triển rõ rệt, khác nhau về chất, hơn là sự tiến triển dần dà về con số và sự phức hợp của các hành vi, khái niệm, ý tưởng, v.v. Mục tiêu của lý thuyết là giải thích các cơ chế và quá trình đứa ấu nhi, rồi thiếu nhi, phát triển thành một cá nhân có thể lý luận và suy nghĩ với những giả thiết. 

Theo Piaget, sự phát triển nhận thức là một việc tổ chức lại các quá trình tiến bộ của tâm trí như kết quả của sự chín muồi về sinh học và kinh nghiệm từ môi trường sống. Trẻ xây dựng một sự hiểu biết về thế giới xung quanh, rồi trải nghiệm những khác biệt giữa những gì chúng đã biết với những gì chúng khám phá trong môi trường của mình. 

Ba thành tố căn bản của lý thuyết nhận thức Piaget:

1. Cấu trúc sơ khai (Schema):

Xây dựng các khối kiến thức

• Thích nghi (Adaptation): các tiến trình tạo ra năng lực chuyển từ giai đoạn này qua giai đoạn kia (đồng hoá, điều tiết, cân bằng)
• Các giai đoạn phát triển:

• cảm giác vận động/ giác cảm vận động (sensorimotor)
• tiền thao tác (preoperational)
• thao tác cụ thể (concrete operational)
• thao tác hình thức (formal operational)

Cấu trúc sơ khai (CTSK)

Hãy hình dung sẽ ra sao nếu ta không có một hình mẫu thế giới của mình. Sẽ có nghĩa là ta không thể sử dụng thông tin từ trải nghiệm quá khứ hay hoạch định các hành động trong tương lai.

CTSK là những khối xây dựng căn bản của các mẫu hình nhận thức như thế, chúng cho ta năng lực tạo thành một biểu trưng tâm trí của thế giới. Piaget định nghĩa CTSK là: “một chuỗi hành động lặp lại tương liên chặt chẽ và được cai quản bởi một nghĩa nòng cốt”.

Nói giản dị hơn, Piaget gọi CTSK là khối xây dựng căn bản của hành vi trí khôn – một cách tổ chức kiến thức. Thật vậy, ta thường nghĩ CTSK như “các đơn vị” kiến thức, mỗi đơn vị

liên quan đến một khía cạnh của thế giới, bao gồm đồ vật, hành động, và khái niệm trừu tượng (như mang tính lý thuyết).

Wadsworth (2004) gợi ý rằng các CTSK là những “thẻ chỉ dẫn” chứa trong óc, mỗi thẻ nói cho một cá nhân biết cách phản ứng với kích thích hay thông tin đang đến. Khi Piaget nói về sự phát triển của một tiến trình tâm trí của một người, là ông nói những sự tăng tiến về số lượng và tính phức hợp của những CTSK mà người đó đã thu nạp được. 

Khi các CTSK đang hiện hữu của một đứa trẻ có đủ năng lực giải thích những gì mà trẻ có thể tri giác [hay giác tri: nhận biết bằng giác cảm – ND], thì ta nói là trẻ ở trạng thái cân bằng về nhận thức (tâm trí). Piaget nhấn mạnh tầm quan trọng của các CTSK trong sự phát triển nhận thức và mô tả việc chúng được phát triển hay thu nạp được như thế nào. Một CTSK có thể được định nghĩa như một bộ các biểu trưng tâm trí về thế giới được kết nối với nhau, mà ta sử dụng để hiểu và cũng để đáp ứng với các tình huống. Ông cho rằng chúng ta lưu giữ những biểu trưng tâm trí ấy và sử dụng chúng khi cần.    

Chẳng hạn, một người có thể có một CTSK về việc mua một bữa ăn trong một nhà hàng. CTSK là một hình thức được lưu giữ bao gồm việc nhìn thực đơn, gọi đồ ăn, ăn và trả hoá đơn. Đó là một ví dụ về một kiểu CTSK gọi là một “kịch bản” (script, scenario). Bất cứ khi nào ta vào một nhà hàng, ta sẽ rút từ ký ức ra CTSK này và áp dụng. 

Những CTSK mà Piaget mô tả có chiều hướng đơn giản hơn thế – đặc biệt là những CTSK mà các ấu nhi sử dụng. Ông mô tả khi một đứa trẻ lớn hơn thì CTSK của bé trở nên có số lượng nhiều hơn và tinh khéo hơn như thế nào.

Piaget tin rằng các bé mới đẻ đã có một ít CTSK bẩm sinh – ngay cả trước khi chúng có nhiều cơ hội trải nghiệm thế giới. Những CTSK tiền sinh này là những cấu trúc nhận thức cơ sở của các phản xạ bẩm sinh. Những phản xạ này được chương trình hoá qua di truyền. Chẳng hạn, bé có phản xạ mút, được kích phát bởi sự va chạm của môi. Một em bé sẽ mút một núm vú, một núm vú giả hay ngón tay người. Do vậy, Piaget cho rằng bé có một “CSTK mút”. Tương tự, phản xạ cầm nắm xảy ra khi có vật nào đó chạm vào lòng bàn tay bé, hay phản xạ quay, một đứa bé sẽ quay đầu về một vật gì đó chạm vào má. Lắc một quả lắc sẽ là sự kết hợp của hai CTSK, cầm nắm và lắc.   

Đồng hoá và Điều tiết (Assimilation & Accomdation)

Piaget nhìn sự tăng trưởng về trí tuệ là một tiến trình ‘thích nghi’ (hiệu chỉnh) với thế giới. Tiến trình này thông qua:

• Đồng hoá: sử dụng một CTSK hiện có để xử lý với một đối tượng hay tình huống mới.
• Điều tiết: xảy ra khi CTSK hiện có (kiến thức) không được việc, và cần được thay đổi để xử lý với một đối tượng hay tình huống mới.
• Cân bằng (Equilibration): là lực đẩy sự phát triển đi tới. Piaget tin rằng sự phát triển nhận thức không tiến theo một nhịp đều đặn, mà với những bước nhảy. Sự cân bằng xảy ra khi các CTSK của đứa trẻ có thể xử lý phần lớn thông tin mới thông qua sự đồng hoá. Tuy nhiên, một trạng thái không thoải mái do không cân bằng sẽ xảy ra khi thông tin mới không khớp với những CTSK hiện có (đồng hoá). Cân bằng là lực đẩy tiến trình học hỏi, khi ta không muốn bị thất vọng và sẽ đi tìm cách phục hồi sự cân bằng bằng việc làm chủ được thách thức mới (điều tiết). Một khi thông tin mới được thu nạp, thì việc đồng hoá với CTSK mới sẽ tiếp tục cho đến khi ta cần hiệu chỉnh nó vào lần kế tiếp.

Sơ đồ tiếng Anh bên dưới:

• Đồng hoá
•  Cân bằng
• Tình huống mới
• Mất cân bằng
• Điều tiết

(quay trở lại Đồng hoá) 

Ví dụ về Đồng hoá

Một đứa bé 2 tuổi nhìn thấy một người đàn ông hói ở đỉnh đầu và có tóc quăn ở hai bên. Cha của bé hoảng lên khi bé kêu to “Chú hề, chú hề” (Siegler và các tác giả khác, 2003)

Ví dụ về Điều tiết

Trong sự cố “anh hề”, cha của đứa bé giải thích cho bé rằng người đàn ông không phải là chú hề, và ngay cả khi tóc của ông ta trông giống tóc một chú hề, thì ông ta không ăn mặc như chú và không làm những việc ngớ ngẩn để gây cười cho mọi người. 

Với kiến thức mới này, đứa bé có thể thay đổi CTSK của “chú hề” và có được ý tưởng phù hợp hơn với khái niệm tiêu chuẩn về “chú hề”.  

Bốn giai đoạn phát triển nhận thức

Piaget đề xuất bốn giai đoạn phát triển nhận thức phản ánh sự tinh khéo ngày càng tăng của tư duy trẻ em:

1. Giai đoạn cảm giác [giác cảm]-vận động (từ khi sinh ra đến 2 tuổi)
2. Tiền-thao tác (2 đến 7 tuổi)
3. Thao tác cụ thể ((7 đến 11 tuổi)
4. Thao tác hình thức (trên dưới 11 tuổi đến thời thiếu niên và thành niên)

Mỗi đứa trẻ đều đi qua bốn giai đoạn theo cùng trật tự, và sư phát triển của trẻ được xác định bởi sự chin muồi về mặt sinh học và sự tương tác với môi trường. Mặc dù không giai đoạn nào có thể bỏ qua, nhưng có sự khác biệt giữa các cá nhân về tốc độ tiến bộ qua các giai đoạn, và một số trẻ có thể không bao giờ đạt được các giai đoạn sau.

Piaget không tuyên bố là một giai đoạn cụ thể được đạt tới ở tuổi nào chắc chắn – mặc dù việc mô tả các giai đoạn thường bao hàm lứa tuổi mà một đứa trẻ trung bình đạt được ở từng giai đoạn. 

• Thành tựu chủ yếu trong giai đoạn 1 là “Sự thường trực của vật thể” – biết rằng một vật thể vẫn tồn tại ngay cả khi nó bị che giấu. Điều này đòi hỏi năng lực hình thành biểu trưng tâm trí (TD như một sơ đồ) của vật thể.
• Trong giai đoạn 2, đứa trẻ có thể nghĩ về các sự vật một cách trừu tượng. Đó là năng lực làm cho một sự vật – một từ hay một vật thể – đại diện cho cái gì khác hơn là chính nó. Tư duy vẫn còn mang tính “quy ngã” (egocentric: lấy cái tôi làm trung tâm), và đứa trẻ khó nắm được cách nhìn của những người khác.  
• Giai đoạn 3: Piaget coi “giai đoạn cụ thể” này là bước ngoặt trọng yếu trong sự phát triển nhận thức của trẻ, vì nó đánh dấu sự khởi đầu tư duy logic hay tư duy thao tác. 

Có nghĩa là đứa trẻ có thể làm việc với sự vật trong óc mình thay vì đối xử với chúng ở thế giới thực bên ngoài. Trẻ có thể lưu giữ con số (ở tuổi lên 6), khối lượng (ở tuổi lên 7) và trọng lượng (ở tuổi lên 9). Đó là việc hiểu rằng cái gì đó vẫn giữ nguyên về lượng ngay cả khi bề ngoài của nó thay đổi.

• Giai đoạn 4, thao tác hình thức, bắt đầu khoảng tuổi 11 và kéo dài đến tuổi thành niên. Trong thời gian này, người ta phát triển năng lực suy nghĩ về những khái niệm trừu tượng, và đo nghiệm các giả thiết một cách logic. 

Liên hệ đến giáo dục

Piaget không liên hệ rõ ràng lý thuyết của mình đến giáo dục, mặc dù các nhà nghiên cứu về sau giải thích những khía cạnh chính của lý thuyết Piaget có thể được áp dụng vào việc dạy và học như thế nào. 

Piaget đã có ảnh hưởng cực kỳ lớn đến chính sách phát triển giáo dục và thực hành giảng dạy. Chẳng hạn, năm 1966 chính phủ Anh đã xem xét lại GD tiểu học dựa hẳn vào lý thuyết Piaget. Kết quả đã dẫn tới việc công bố bản báo cáo Plowden năm 1967. 

Học khám phá – ý tưởng rằng cách học tốt nhất của trẻ em là “học bằng cách làm” (learning by doing) và chủ động thăm dò – được coi là trung tâm của chương trình tiểu học. 

“Những đề tài trở lại trong báo cáo là việc học cá nhân, sự uyển chuyển của chương trình, tính trung tâm của trò chơi trong việc học, việc sử dụng môi trường, học bằng cách khám phá và tầm quan trọng của việc đánh giá sự tiến bộ của trẻ – thầy giáo không nên cho rằng chỉ cái gì đo đạc được mới có giá trị”. 

Vì lý thuyết Piaget dựa trên sự chin muồi và các giai đoạn sinh học, nên ý niệm về “sự sẵn sàng” là quan trọng. Nó liên quan đến việc lúc nào thì thông tin hay khái niệm nào nên được dạy. Theo lý thuyết Piaget, không nên dạy trẻ một số khái niệm cho đến khi chúng đạt tới đúng giai đoạn phát triển nhận thức. [Ý tưởng này bị nhiều nhà TLH sau này bác bỏ – ND].

Theo Piaget, đồng hoá và điều tiết đòi hỏi người học chủ động chứ không thụ động, vì những kỹ năng giải quyết vấn đề không thể được dạy mà phải được khám phá ra. 

Việc học ở lớp nên lấy học sinh làm trung tâm và thực hiện thông qua việc học chủ động khám phá. Vai trò của người thầy là tạo điều kiện cho việc học hơn là trực tiếp giảng bài. Vì thế, thầy giáo nên khuyến khích những điều sau: 

• Tập chú vào tiến trình học hơn là kết quả học
• Sử dụng những phương pháp tích cực chủ động đòi hỏi học sinh khám phá lại hay kiến tạo lại “những chân lý”.
• Sử dụng các hoạt động hợp tác cũng như cá nhân, để trẻ có thể học lẫn nhau.
• Đánh giá trình độ phát triển của trẻ để đặt ra các nhiệm vụ thích hợp. 

Nguồn bản gốc tiếng Anh: https://www.simplypsychology.org/piaget.html

ARTHUR KOESTLER

Người dịch: PHẠM ANH TUẤN

(trích trong sách ‘The Act of Creation’ của A. Koestler)

Trong bài viết này tôi thử đưa ra những nét đại cương về một lý thuyết mà tôi đã trình bày cụ thể chi tiết trong một cuốn sách gần đây (xuất bản năm 1964) và mở rộng lí thuyết này sang bước tiếp theo. Vấn đề tôi sẽ phát biểu, nói một cách ngắn gọn, là các quá trình hữu thức và vô thức tham gia vào mọi hình thái của hoạt động sáng tạo là có chung một mẫu thức cơ bản. Khi tôi nói về ba hình thái của sáng tạo thì đó là tôi muốn nói tới lĩnh vực sáng tạo nghệ thuật, phát minh khoa học và cấu tứ hài. Tôi tin rằng mọi hoạt động sáng tạo đều rơi vào một loại hoạt động này hoặc hoạt động kia trong ba lĩnh vực trên hoặc, một cách thường xuyên hơn, rơi vào sự kết hợp nào đó của cả ba. Nếu ta nói về, chẳng hạn, nấu ăn như là “sáng tạo” thế tức là ta tự động ngụ ý rằng nấu ăn hoặc là một nghệ thuật hoặc là một môn khoa học hoặc là cả hai.
Để mô tả cái mẫu thức ấy, trước tiên hãy thử bắt đầu bằng một điều đơn giản thế này: hoạt động sáng tạo nằm ở việc kết hợp các cấu trúc trước đó chúng chẳng liên quan gì theo cách thức sao cho từ sự kết hợp ấy ta có thêm được nhiều hơn so với những gì ta đã đưa vào. Điều này nghe có vẻ như là việc tạo ra một cái perpetuum mobile [cái chuyển động vĩnh cửu], và hiểu theo một nghĩa nào đó thì đúng là thế, bởi lẽ sự tiến hóa của trí óc, giống như tiến hóa sinh học, dường như mâu thuẫn với định luật thứ hai của động lực học theo đó vạn vật chuyển động theo chiều đi xuống, tựa như hiện tượng “mỏi” của kim loại [metal fatigue]. Nhưng chúng ta sẽ không đi vào vấn đề này; thay vì vậy tôi xin minh họa bằng một vài cuốn sách giáo khoa để làm ví dụ cho điều tôi vừa nói là sự kết hợp của các quá trình trước đó không liên quan với nhau.

LIÊN TƯỞNG VÀ LIÊN TƯỞNG LƯỠNG DIỆN 

Từ xa xưa con người đã biết đến sự chuyển động của thủy triều. Con người cũng biết đến sự chuyển động của mặt trăng. Song ý tưởng liên hệ hai sự chuyển động này, ý tưởng cho rằng thủy triều là do sức hút của mặt trăng đã xuất hiện, trong chừng mực chúng ta được biết, lần đầu tiên là ở một nhà thiên văn học người Đức ở thế kỷ 17, và khi Galileo đọc được điều này thì ông đã cười phá lên vì coi đó là một điều tưởng tượng ngông cuồng thần bí (Santillana, 1953, tr. 469). Bài học rút ra: mỗi một cấu trúc trước đó chẳng liên quan gì càng quen thuộc thì sự tổng hợp càng gây ấn tượng, càng hiển nhiên hơn. Điều này giống như việc người lái xe nhìn vào cái gương chiếu hậu vậy.

Lịch sử khoa học là một lịch sử của những sự hôn phối giữa những ý tưởng vốn trước đó xa lạ với nhau, và thường là bị coi là không tương thích với nhau. Đá nam châm được biết tới vào thời cổ đại, nó được coi là một vật tự nhiên gây ra sự hiếu kì. Ở thời Trung cổ người ta dùng nó vào hai mục đích: làm la bàn cho người đi biển và làm phương tiện để lôi cuốn một phụ nữ bị li gián quay trở về với chồng. Người ta cũng biết nhiều thuộc tính kì lạ của hổ phách, đó là khi được chà xát thì nó có công dụng hút những vật nhẹ mỏng. Từ hổ phách

[amber]

trong tiếng Hi Lạp là elektron, song người Hi Lạp không quan tâm tới điện

[electricity]

, người ở thời Trung cổ cũng thế. Trong gần hai nghìn năm, điện và từ tính được coi là hai hiện tượng tách rời nhau, không hề có liên quan với nhau. Năm 1820, Hans Christian Oested phát hiện thấy một dòng điện chạy qua một dây dẫn thì làm lệch hướng kim của chiếc la bàn vô tình được đặt bên dưới bàn làm việc của ông. Lúc ấy hai tình huống bắt đầu kết hợp thành một – điện từ

[electromagnetism]

– qua đó tạo ra một thứ phản ứng dây chuyền, phản ứng này vẫn tiếp tục diễn ra và gia tăng về xung lượng; một thứ hổ phách vĩnh cửu.

Kể từ Pythagoras, là người đã kết hợp số học với hình học, cho tới Einstein là người đã hợp nhất năng lượng và vật chất thành một phương trình độc nhất mà sau này đã đem lại tai họa, thì cái mẫu thức bao giờ cũng là như nhau. Từ cogito tiếng La Tinh có nguồn gốc từ coagitare nghĩa là “trộn lẫn nhiều thứ cùng với nhau” [shake together]. Hành động sáng tạo không tạo ra cái gì từ hư không như Thượng đế của Cựu Ước; sáng tạo là hành động kết hợp, xáo trộn và liên hệ những ý tưởng, sự kiện, khung khổ tri giác, những tình huống gợi liên tưởng vốn đã hiện hữu song cho tới lúc đó vẫn tách rời nhau. Hành động “thụ tinh chéo” này – hay là tự thụ tính chính mình, ở trong một bộ não độc nhất – dường như là bản chất của sáng tạo. Tôi đã đề xuất gọi đó bằng thuật ngữ liên tưởng lưỡng diện

[bisociation]

. Đây không phải là một từ hay, song nó giúp chúng ta phân biệt giữa bước nhảy đột xuất của hành động sáng tạo và thói quen tư duy liên tưởng thông thường tẻ nhạt.

Có thể mô tả sự khác biệt giữa hai hành động này như sau. Tư duy có trật tự (để phân biệt với trạng thái mơ màng [daydreaming] bao giờ cũng bị kiểm soát bởi những qui tắc trò chơi nào đó. Ở trong phòng thí nghiệm tâm lí học, nhà thực nghiệm đề ra nguyên tắc: “Hãy gọi tên cái đối lập”. Rồi ông ta nói, “tối” và thế là đối tượng thực nghiệm lập tức nói “sáng”. Nhưng nếu qui tắc là “từ đồng nghĩa”, thế thì đối tượng thực nghiệm sẽ liên tưởng “tối” với “đen” hoặc với “đêm” hay với “bóng tối”. Nói về sự kích thích mà tách rời khỏi mọi bối cảnh thì là vô nghĩa; cái gì đáp trả một kích thích thì phụ thuộc vào trò chơi chúng ta đang chơi lúc ấy.

Song chúng ta không sống ở trong các phòng thí nghiệm nơi các qui tắc của trò chơi được đề ra bởi những mệnh lệnh tường minh; trong cuộc sống bình thường thì các qui tắc lại kiểm soát quá trình suy nghĩ của chúng ta một cách vô thức – và vấn đề gay go là ở chỗ đó. Khi chúng ta đang nói thì các nguyên tắc về ngữ pháp và cú pháp hoạt động ở bên dưới cấp độ của ý thức, chúng hoạt động ở những khoảng trống giữa các từ. Một số những nguyên tắc đơn giản nào đó của lôgic thông thường, của phép xã giao và qui ước, và cả những nguyên tắc cũng hoạt động như vậy. Ngoài ra còn là những nguyên tắc chuyên biệt và phức tạp mà chúng tôi gọi là những “khung qui chiếu” hay “thế giới của diễn ngôn”

[universe of discours]

hoặc “quá trình tư duy trên phương diện của” cái này hay cái kia – về những sự lí giải sinh lí học hoặc về những phán đoán giá trị đạo đức. Mọi quá trình tư duy đều hoạt động theo những qui tắc cố định và những chiến lược ít nhiều linh hoạt. Chơi cờ vua cho phép ta có rất nhiều những lựa chọn chiến lược trong những nước đi được các qui tắc cho phép, song có một giới hạn cho những qui tắc ấy. Trong cờ vua có những tình huống vô vọng, ấy là khi hầu hết các chiến lược khôn khéo đều không cứu được bạn – trừ phi bạn mời đối thủ một li Martini to. Thế mà thực ra thì trong cờ vua chẳng có qui tắc nào ngăn cản bạn mời đối thủ một li Martini. Nhưng làm cho đối thủ say rượu trong khi mình vẫn tỉnh táo là một loại trò chơi khác, đi kèm theo đó là một tình huống khác. Kết hợp hai trò chơi này là một sự liên tưởng lưỡng diện. Nói khác đi, thói quen liên tưởng thông thường nghĩa là suy nghĩ theo một tập hợp các qui tắc đã cho, có thể gọi là suy nghĩ trên một bình diện độc nhất. Còn hành động liên tưởng lưỡng diện là việc kết hợp hai tập hợp hợp qui tắc khác nhau, là sống cùng lúc trên nhiều bình diện.

(còn tiếp)

Nguồn: https://www.facebook.com/kunquyenhalan2018/posts/319326462354143

HOÀNG ANH KHIÊM[ii]

“Hãy dạy làm sao để học sinh cảm thấy những điều được học như một phần thưởng quý giá chứ không như một nhiệm vụ ngán ngẩm”

         Albert Einstein

Đổi mới căn bản các hoạt động giáo dục hiện nay là một yêu cầu cấp thiết trong xu thế hội nhập, phát triển. Sự đổi mới toàn diện về nội dung chương trình, đội ngũ giảng dạy, phương pháp, kỹ thuật và phương thức tư duy của người học là một cuộc cách mạng của ngành giáo dục nhằm đáp ứng những đòi hỏi của đất nước trong bối cảnh mới của thời đại. Đó là một thời đại với sự thay đổi lớn lao về tri thức về hình thức và nội dung, về ý nghĩa tri thức, về trách nhiệm của tri thức và về những đặc điểm của con người có giáo dục.

“Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” vẫn luôn là trọng tâm của sự đổi mới phương pháp dạy học hiện đại.

…

Đối với các trường đại học, cao đẳng bản chất hoạt động dạy và học là hoạt động nhận thức đặc biệt mang tính chất nghiên cứu của sinh viên  dưới sự hướng dẫn của giảng viên. Sinh viên phải là chủ thể của hoạt động nhận thức – huy động ở mức cao nhất tiềm năng, vốn sống để chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng. Trong quá trình đó, sinh viên không chỉ tái tạo lại tri thức mà còn tìm kiếm tri thức mới. Với những hoạt động dạy – học tương tác và hệ thống các phương pháp tích cực, sinh viên sẽ được học và tìm kiếm tri thức, kỹ năng trong điều kiện sư phạm.

Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử theo hướng tích cực (active method) ở các trường Cao đẳng sư phạm, Đại học sư phạm là sự vận dụng, tích hợp các lý thuyết dạy học hiện đại với hệ thống các phương pháp tích cực và có sự trợ giúp của công nghệ mới. Muốn vậy, cần đổi mới nhận thức về 4 nhiệm vụ dạy học của hệ đào tạo sư phạm hiện nay đối với ngành học lịch sử: dạy tri thức khoa học lịch sử, dạy kỹ năng dạy học bộ môn lịch sử; dạy phương pháp lưu trữ, xử lý thông tin, sử dụng thông tin và phương pháp nghiên cứu khoa học lịch sử…; hình thành thái độ, thế giới quan khoa học, đạo đức nghề nghiệp cho sinh viên. Các nhiệm vụ dạy học này phụ thuộc vào sự đổi mới, hoàn thiện 4 yếu tố trong cấu trúc hoạt động dạy – học tương tác: chương trình, giáo trình; giảng viên; phương tiện, thiết bị dạy học hiện đại và sinh viên. Trong đó, giảng viên, sinh viên là hai yếu tố chính (hai yếu tố động) các yếu tố khác chỉ trở nên có ý nghĩa khi đặt trong tác động tương hỗ của hai yếu tố này vì nó định hướng cho những tác động của giảng viên và những đáp ứng của sinh viên trong suốt quá trình học tập.

Tuy còn nhiều vấn đề bất cập, song điều kiện quyết định và quan trọng hàng đầu trong công cuộc đổi mới hiện nay vẫn là sự tự hoàn thiện đổi mới của giảng viên. Giảng viên phải được hoàn thiện chu đáo để thích ứng với những thay đổi chức năng, với những nhiệm vụ đa dạng phức tạp của hướng dạy học theo phương pháp tích cực và có tâm huyết với công cuộc đổi mới giáo dụ. Giảng viên phải thực sự có tri thức khoa học sâu rộng về chuyên môn, có trình độ nghiệp vụ tiên tiến để có được sự ứng xử tinh tế trong mọi tình huống. Ngoài sứ mệnh của khoa học xã hội là ngành khoa học dẫn đường, khoa học lịch sử nói riêng còn có ý nghĩa to lớn trong giáo dục truyền thống và những giá trị nhân văn cao quý. Chính tri thức khoa học sâu rộng của giảng viên sẽ quyết định phương pháp khoa học trong giảng dạy, truyền thụ tri thức. Trong thời đại bùng nổ thông tin và cách mạng khoa học – công nghệ, giảng viên cũng cần phải có khả năng nhất định về ngoại ngữ, tin học để khai thác, cập nhật thông tin khoa học và các nguồn tư liệu phong phú trên mạng internet, làm chủ được các phương tiện công nghệ thông tin, thiết bị hiện đại, vận dụng sáng tạo trong giảng dạy.

Mục tiêu chính của kế hoạch đào tạo ở cao đẳng, đại học ngành sư phạm không phải là thông tin lại toàn bộ tri thức lịch sử nói chung mà là truyền thụ các vấn đề, chuyên đề lịch sử mang tính khoa học của chương trình đồng tâm. Đó là các vấn đề về phương pháp luận sử học, những quy luật phát triển của lịch sử xã hội, phương pháp tư duy và những kỹ năng nghề nghiệp cần thiết… Chính vì vậy, trong quá trình giảng dạy chương trình, giáo trình lịch sử cần phải được tinh giản vững chắc, phải chủ động, dày công thiết kế các kịch bản dạy học, tạo điều kiện cho thày, trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực mà không cắt xén chương trình, dạy dồn, dạy ép hoặc thường xuyên bị “cháy giáo án”. Nhóm phương pháp thuyết giảng và lượng tri thức khoa học của giáo trình, sách giáo khoa là mặt mạnh của khoa học xã hội song cần giảm bớt những thông tin áp đặt buộc sinh viên phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc. Với cách dạy theo vấn đề, trong một ý nghĩa nhất định, giáo trình sẽ chỉ còn chức năng lưu trữ hệ thống các dữ liệu tra cứu. Giảng viên nên tăng cường các bài tập nhận thức về phương pháp luận sử học, giảm bớt những câu hỏi tái hiện lịch sử, tăng cường các câu hỏi phát triển thông minh, giảm bớt những kết luận áp đặt và tăng cường phương pháp gợi mở để sinh viên tự nghiên cứu phát triển bài học.

Trong thực tế không có hai cách lựa chọn phương pháp dạy học giống nhau và cũng không có hai phong cách giảng dạy giống nhau. Ngành tâm lý học sư phạm có rất nhiều lý thuyết học tập khác nhau như “thuyết hành vi”, “thuyết nhận thức”, “thuyết kiến tạo”, “thuyết tự lập”… Mỗi lý thuyết đều có những ưu điểm và giới hạn riêng. Các nhà khoa học ngày nay không tìm kiếm một lý thuyết tổng quát toàn năng mà xu hướng chung là chỉ xây dựng những mô hình riêng lẻ cho từng chuyên ngành từng chuyên đề khoa học. Đó là việc vận dụng kết hợp một cách thích hợp các lý thuyết học tập khác nhau với sự trợ giúp của công nghệ mới nhằm đáp ứng những yêu cầu của cơ chế học tập. Chính vì vậy, những phương pháp, giải pháp nêu ra trong các phân môn, học phần lịch sử trong tài liệu này chỉ mang tính minh họa, gợi ý để cùng tìm ra các hình thức dạy học tốt nhất, hiệu quả nhất.

Phương pháp dạy học đối với khoa học lịch sử ở bậc cao đẳng, đại học thích hợp nhất là dạy học theo vấn đề lịch sử và theo các chuyên đề khoa học. Điều kiện tiên quyết là xác định được những vấn đề trọng tâm, bao trùm hết được các mục tiêu đào tạo về nội dung, kỹ năng… trong từng phân môn, học phần và từ đó lập ra kế hoạch thực hiện. Hệ thống các phương pháp hiện đại sẽ là sự kết hợp linh hoạt giữa các phương pháp nêu vấn đề, phương pháp diễn giảng, phương pháp xêmina, phương pháp điều phối, phương pháp dự án (project method hoặc project based learning)… và sẽ đặc biệt có hiệu quả khi kết hợp với các phương tiện dạy học hiện đại.  Các phương pháp  này có khả năng vận dụng và tích hợp nhiều lý thuyết học tập  khác nhau. Yếu tố tích cực là cách dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá và làm việc theo nhóm (thuyết nhận thức). Giảng viên giữ vai trò “người điều phối“ (một ứng dụng lý thuyết kiến tạo) tổ chức sự tương tác giữa sinh viên và đối tượng học tập, giúp sinh viên xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy đã được sinh viên tự điều chỉnh. Sinh viên học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức (thuyết tự lập). Các phương pháp nhỏ như “tia chớp”, “philip xyz”, “công não”, “bể cá”… là những giải pháp tình huống để thay đổi động hình và kích thích tư duy người học nhằm tập trung sự chú ý vào nội dung chính. Các thể loại phương pháp này tuỳ thuộc vào sự vận dụng linh hoạt, sáng tạo của giảng viên và sẽ có hiệu quả cao trong việc phát huy trí lực sinh viên.

Cơ sở lựa chọn phương pháp dạy học trên phải căn cứ vào bản chất công việc hoặc tài liệu sẽ học, bản chất mục tiêu học tập cần đạt đến, khả năng, năng lực của sinh viên và khả năng, kiến thức của giảng viên cùng các nguồn lực sẵn có (thời gian, nguồn tư liệu, thiết bị, phương tiện multimedia có thể sử dụng để phát huy hiệu quả nhất…)

Khi lựa chọn phương pháp cần kết hợp sử dụng nhiều phương pháp khác nhau sao cho sinh viên được tham gia nhiều nhất trong các hoạt động nhận thức. Sinh viên phải được tự học ít nhất 30% học phần hoặc các môn học (giảng viên cần hướng dẫn chu đáo phương pháp tự học, sinh viên nắm được nhiệm vụ và cách học, giảng viên cũng cần có các biện pháp để kiểm tra chất lượng nội dung tự học một các thiết thực…); sắp xếp sao cho trong một bài giảng lịch sử thời lượng giảng viên diễn giảng là ít nhất. Với hệ thống các phương pháp dạy học hiện đại giảng viên cần thử nghiệm nhiều kĩ thuật khác nhau.

Phương pháp dạy học theo vấn đề, theo từng chuyên đề giúp sinh viên ghi nhớ sự kiện, nhân vật, địa danh con số, ngày tháng (sẽ là rất nhiều)… một cách khoa học, logic và vận dụng đúng vị trí, vai trò của chúng trong từng nội dung, từng vấn đề. Sinh viên không chỉ thuộc sự kiện, hiện tượng lịch sử mà còn hiểu sâu sắc quy luật phát triển mang tính toàn cục của các vấn đề, các giai đoạn lịch sử. Trong quá trình truyền thụ sinh động các nội dung khoa học, giảng viên phải định hướng được sự phát triển của sinh viên theo mục tiêu giáo dục. Đồng thời cũng phải đảm bảo được sự tự do của sinh viên trong các hoạt động nhận thức. Các phương pháp giảng dạy theo vấn đề, chuyên đề trong các phần phương pháp đào tạo cho một số học phần cụ thể trong sách này cũng được biên soạn theo hướng mở để giảng viên có thể sáng tạo lựa chọn các phương pháp nhỏ giải quyết vấn đề lịch sử một cách tốt nhất, phù hợp nhất và hiệu quả nhất tuỳ theo từng điều kiện hoàn cảnh, đối tượng sinh viên.

Theo nguyên lý: thày say mê khoa học, trò tiếp nhận tri thức một cách hứng thú, thông minh, sáng tạo, chủ động thì phương pháp tích cực mới xảy ra. Một giờ học thành công là giờ học duy trì được sự hào hứng trong suốt quá trình dạy và học. Muốn vậy, trong mọi hoàn cảnh phải tạo được môi trường tương tác (thuyết kiến tạo) giữa giảng viên và sinh viên, giữa khối lượng tri thức và phương tiện, thiết bị có thể có được. Ngay từ đầu giảng viên phải khơi dậy được sự hứng thú, ham muốn hiểu biết ở sinh viên về các vấn đề lịch sử, nội dung khoa học vừa được đặt ra. Giảng viên nêu rõ cái đích học tập cần phải đạt được để sinh viên nhìn thấy ý nghĩa của việc học, cách thức và điều kiện cần sử dụng và những giai đoạn học phải trải qua.

 Các bước lên lớp (không nhất thiết phải theo 5 bước một cách máy móc) giảng viên tiến hành bài giảng theo logic của trình tự phương pháp nêu vấn đề, sử dụng các kỹ thuật minh hoạ, mô phỏng, hệ thống hoá, khắc sâu những vấn đề quan trọng, kết luận, chuyển tiếp… Trong suốt giờ học, giảng viên buộc sinh viên tham gia bài học bằng hệ thống câu hỏi, tham gia thảo luận hoặc thuyết trình trên bảng… Giảng viên phải duy trì được kết cấu bài giảng, tốt nhất là tóm tắt được nội dung bài giảng trên bảng, nếu có điều kiện trên màn hình với các kỹ thuật máy chiếu overhaed hoặc slideshow project. Cuối cùng giảng viên phải gây được niềm tin vững chắc vào tri thức khoa học, thông thái, nhiệt tình đối với sinh viên trong suốt bài giảng. Giảng viên thể hiện những ý định này ở trong kế hoạch dạy học bộ môn và kế hoạch bài học. Điều kiện tiên quyết là giảng viên phải chuẩn bị tốt về kiến thức, tài liệu, các kênh tư liệu, thiết bị cần thiết và phù hợp. Sau mỗi tiết học cần nắm được những  thông tin phản hồi từ lớp học về chất lượng tri thức và kỹ năng của sinh viên. Cuối cùng điều không thể thiếu là sự tự tin của giảng viên và phải hết sức nhiệt tình với phương pháp  của mình.

LOGIC HOẠT ĐỘNG DẠY

1- Kích thích hứng thú học tập, nêu vđ

2- Tổ chức hoạt động học của sinh viên

3- Hợp tác – giúp đỡ

4- Kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh

LOGIC HOẠT ĐỘNG HỌC

1- Hứng thú học tập – học tích cực xảy ra

2- Tham gia tích cực vào hoạt động học

3- Chịu trách nhiệm đến cùng việc học

4- Tự kiểm tra, đánh giá, tự điều chỉnh

Bài học kinh nghiệm

Bài học kỹ năng

Phương tiện dạy học hiện đại (multimedia) không phải là giải pháp toàn năng và cũng không phải là phương pháp dạy học hiện đại, nhưng hành động sử dụng những phương tiện dạy học này lại là hành động phương pháp.

Ứng dụng multimedia trong các hoạt động dạy học đang là xu hướng mới tích cực trong việc phát huy trí lực học sinh, sinh viên. Đó là một hệ thống kỹ thuật dùng để trình diễn các dữ liệu và thông tin, sử dụng đồng thời các hình thức chữ viết, âm thanh, hình ảnh, động hình, film, vidéo clip, các hiệu ứng… qua hệ thống computer, trong đó tạo khả năng tương tác giữa người sử dụng và hệ thống. Từ đó khả năng tương tác giữa hoạt động dạy và hoạt động học có hiệu quả cao.

 Học tập với đa phương tiện theo nghĩa rộng cũng là sự sử dụng kết hợp những phương tiện truyền thống như giáo trình, sách giáo khoa, phấn trắng bảng đen (có thể thay bảng mica để tiện trình chiếu), máy chiếu bản phim trong (overhaed), máy chiếu vật thể, phim và các phương tiện nghe – nhìn khác.

 Trước mắt, sử dụng multimedia trong giảng dạy đã khắc phục được tình trạng dạy “chay” phổ biến, phụ thuộc hoàn toàn vào “chữ viết” và phương pháp “thuyết giảng” truyền thống hiện nay. Phương tiện hiện đại cho phép thể hiện linh hoạt những kênh thông tin khoa học phong phú như phim khoa học, ảnh tư liệu, bản đồ, video clip minh họa, mô phỏng thực tế, những hiệu ứng động… khiến bài giảng rất hấp dẫn, sinh động và đã được học sinh, sinh viên tiếp nhận hào hứng. Một lợi ích đáng kể nữa đó là tiết kiệm được thời gian giảng viên phải trình bày bảng, kẻ vẽ, treo bản đồ, mô phỏng, miêu tả… và thời gian cho các hoạt động tương tác có được nhiều hơn. Tuy nhiên, giảng viên phải đầu tư nhiều công sức, thời gian thiết kế các slide show trình diễn. Thông thường, nếu thiếu kinh nghiệm thì cũng khó tránh được tình trạng lạm dụng kỹ thuật, các hiệu ứng âm thanh, hình ảnh, font chữ, màu nền thiếu hài hoà, chưa đảm bảo tính sư phạm, kết cấu hệ thống bài giảng tản mạn hoặc thiếu thẩm mỹ nghệ thuật…

Phòng Bộ môn là một giải pháp bước đầu hết sức quan trọng trong việc ứng dụng multimedia. Các khoa, các tổ bộ môn cần được lãnh đạo nhà trường đầu tư thỏa đáng về phòng ốc, thiết bị nghe, nhìn hiện đại. Tối thiểu cũng phải có một máy tính nối mạng, máy chiếu (projecter), amply, loa, màn hình… Phòng Bộ môn sẽ là nơi lưu trữ, xử lý thông tin khoa học và thuyết trình, hội thảo các vấn đề khoa học. Trong tương lai cần số hoá chương trình, giáo trình, đồng bộ cơ sở dữ liệu khoa học, đồng bộ các phương tiện thiết bị, tiến tới dạy học sử dụng mạng điện tử e-Learning với các hình thức dạy học kết hợp sử dụng mạng thông tin điện tử (mạng nội bộ hoặc internet), sử dụng đa phương tiện để trình bày các thông tin khoa học và tổ chức các hoạt động dạy – học tương tác. Ở các nước có nền giáo dục tiên tiến, mạng thông tin điện tử với giáo trình điện tử các chương trình dạy học, thư viện điện tử… đã được xây dựng như một cổng hành chính quốc gia (gateway) cho phép hoạt động dạy và học áp dụng mọi thời gian (anytime), cho mọi người (anybody), khắp nơi (anywhere) một cách thuận tiện.

 Cùng với công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá, ngành giáo dục-đào tạo một số tỉnh đã định hướng sẽ đưa CNTT vào ứng dụng rộng rãi trong mọi hoạt động dạy, học và quản lý của ngành trong giai đoạn 2006-2010. Xây dựng mô hình trường điện tử ở các cấp học, ngành học. Các trường đều đã có website riêng. Mạng e-Learning và Internet ADSL sẽ kết nối, phủ kín tại các cơ sở ngành giáo dục-đào tạo. Trước hết, các cơ sở của ngành cần hoàn thiện hạ tầng cơ sở đảm bảo tiêu chuẩn quốc tế, sử dụng được công nghệ cao và thông dụng nhất. Tất cả các phòng học đều được trang bị hệ thống máy tính và màn hình (tốt nhất là bảng điện tử và màn hình plasma monitor từ 42” trở lên), trang bị hệ thống các phương tiện multimedia nghe, nhìn, nghe – nhìn với hệ thống máy chiếu Projecter, Projection monitor, laptop, hệ thống truy cập internet không dây, hệ thống thẻ từ (ID card), hệ thống camera quan sát phục vụ quản lý và giảng dạy… Chương trình, nội dung giảng dạy sẽ được số hoá trên mạng e-Learning, mạng nội bộ, cải tiến phương pháp, hình thức trên nền công nghệ thông tin và truyền thông; thay đổi phương thức học tập của học sinh, sinh viên như học trên mạng, học với thư viện điện tư.û..

Hiện nay ở một số tỉnh như Đà Nẵng, tp Hồ Chí Minh, Bà Rịa-Vũng Tàu, Đồng Nai… một số trường (kể cả ngoài công lập), đã chứng tỏ năng lực hội nhập trong lĩnh vực công nghệ thông tin và truyền thông đã đầu tư hàng trăm máy tính nối mạng với mạng cục bộ hỗn hợp tốc độ 1 Gbps và 100 Mbps đường truyền ADSL. Có trường đã thiết lập webserver riêng với dịch vụ DNS động qua băng thông ADSL và các mailserver sử dụng phần mềm Kerio của Mozilla… Tất cả các tác nghiệp quản lý, giảng dạy đã được thực thi với những cơ sở dữ liệu chính xác.

Phương pháp dự án (project method & project-based learning) là một phương pháp mới. Thực chất dạy học theo dự án đã được áp dụng trong các hình thức hướng dẫn sinh viên làm tiểu luận hoặc khoá luận, luận án tốt nghiệp từ trước đến nay. Vấn đề mới ở đây là có thể vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong mọi học phần, mọi phân môn của chương trình đào tạo.

 Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học hiện đại. Đây là một phương pháp vận dụng thuyết tự lập và là cách sinh viên tự học tốt nhất. Dự án là một nhiệm vụ học tập phức hợp nhằm giải quyết một nội dung, một vấn đề quan trọng hay một giai đoạn lịch sử. Với sự hướng dẫn của giảng viên, sinh viên sẽ tự lực gắn lý luận với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả công việc. Hình thức chủ yếu là làm việc theo nhóm, kết quả dự án sẽ là những sản phẩm hành động (có thể là một đề tài, một chương trình lịch sử được số hoá hay là những sơ đồ, biểu đồ, sa bàn lịch sử…) có thể giới thiệu, trình diễn được.

Về phương pháp kiểm tra, đánh giá:

Thông thường, các hình thức thi, kiểm tra, đánh giá như hiện nay sẽ quyết định cách học, cách dạy theo kiểu truyền thụ một chiều. Để đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá cần tiến hành từng bước theo cách dạy tích cực.  Hiện tại vẫn phải duy trì các hình thức bài kiểm tra như: kiểm tra viết gồm bài tự luận, bài tập nhận thức, kiểm tra vấn đáp và gần đây, thêm hình thức thi trắc nghiệm khách quan…

Dù áp dụng hình thức kiểm tra, đánh giá nào khi ra đề cũng phải chú ý đề ra các mục đích, yêu cầu cụ thể như: 

–           Kiểm tra cả quá trình và kết quả học tập các học phần lịch sử.

–           Kiểm tra nhằm phát hiện lỗi để sửa chữa hơn là để xếp loại sinh viên

–           Kiểm tra sự giải thích và ứng dụng khái niệm khoa học, kiến thức lịch sử hơn là nhớ lại khái niệm, sự kiện lịch sử.

–           Kiểm tra và đánh giá để mở ra một qui trình dạy học mới chứ không chỉ kết thúc một qui trình dạy học đã thực hiện và cũng là một hình thức tự học của sinh viên.

–           Hướng đến tự kiểm tra và tự đánh giá của sinh viên.

Ngân hàng đề thi: Các khoa hoặc phòng Đào tạo nên xây dựng nhiều bộ đề thi cho các môn học hoặc học phần. Khi thi học kỳ, Phòng Đào tạo sẽ chọn các bộ đề ngẫu nhiên để đảm bảo tính khách quan trong đánh giá kết quả giảng dạy, học tập.

Đề thi tự luận nên thêm nhiều dạng “đề mở”, sinh viên được sử dụng tài liệu, giáo trình làm bài nhưng với những yêu cầu cao về mục tiêu đào tạo, phù hợp về định lượng, định tính kiến thức, thời lượng làm bài. Đặc biệt là đánh giá được khả năng sáng tạo trong diễn đạt, trình bày và nhất là khả năng khái quát tổng hợp theo từng vấn đề, từng chuyên đề lịch sử. Sinh viên không chỉ nắm được những nội dung đơn lẻ của sự kiện, khái niệm mà nắm được toàn cục của các vấn đề lịch sử. Biểu điểm chấm nên cấu trúc theo mặt bằng chung về chất lượng học tập và có những yêu cầu cao về nội dung phân loại.

…

Kiểm tra bằng phương pháp “trắc nghiệm khách quan”:     

– Trắc nghiệm là một dạng trong nhiều dạng đặc biệt của đánh giá. Một bài trắc nghiệm thường bao gồm tập hợp các câu hỏi được đặt ra cho tất cả các học sinh làm trong một khoảng thời gian cố định với một số điều kiện tương đối nào đó.

– Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có yêu cầu rất cao đối với việc xây dựng 1 bộ đề với các thể loại đơn tuyến, song tuyến và đa tuyến. Câu hỏi phải đầu tư nhiều thời gian và công sức nhưng cần tránh các câu quá đơn giản hoặc quá dài, phức tạp. Tránh các câu phát biểu có hai ý tưởng, trừ phi đo lường khả năng sinh viên nhận ra mối quan hệ nhân quả của sự vật, hiện tượng.

– Số lượng, độ khó của các câu hỏi và thời gian làm bài  tuỳ thuộc vào yêu cầu kiểm tra đánh giá của từng học phần. Kiểu nhận dạng câu thể hiện ý kiến đúng nên dựa vào một cơ sở suy luận kiến thức thật chính xác nhưng không mang tính đánh đố hoặc chỉ kiểm tra sự ghi nhớ máy móc. Trong phần đáp án a, b, c, d, e… nên có khoảng 3 – 4 đáp án gần đúng, không nên có đáp án sinh viên dễ dàng loại trừ.

– Hình thức thi trắc nghiệm khách quan chỉ nên vận dụng thử nghiệm khoảng 30% trong toàn bộ chương trình các học phần các phân môn. Cần hạn chế những câu hỏi chỉ kiểm tra được việc ghi nhớ con số, sự kiện hoặc những kiến thức từ chương, sách vở mà chủ yếu là kiểm tra được khả năng phân tích, suy luận, vận dụng kiến thức lịch sử vào thực tiễn. Hình thức Hội thi nghiệp vụ sư phạm với việc kiểm tra kiến thức tổng hợp vận dụng trắc nghiệm khách quan là phù hợp nhất. Nên tổ chức thường xuyên các hình thức show games, tạo các sân chơi trí tuệ cho sinh viên mô phỏng theo các chương trình truyền hình Việt Nam và thế giới.  Nếu có phòng máy tính nối mạng nên thiết kế các bộ đề có khả năng thay đổi thứ tự các câu hỏi cho từng thí sinh và thiết kế chương trình máy tính để có thể chấm bài tự động.

Đánh giá là một thuật ngữ chung bao gồm các qui trình đầy đủ dùng để thu thập thông tin về việc học của học sinh (chẳng hạn quan sát, xếp hạng, hay các bài kiểm tra viết) và sự hình thành các phán đoán giá trị có liên quan đến sự tiến triển của việc học tập.

Tóm lại, trong lý luận dạy học tích cực, để hoàn thiện 4 cấu trúc hoạt động dạy học và 4 nhiệm vụ dạy học ở bậc đại học, cao đẳng thì nhà trường nhất là các hệ đào tạo sư phạm phải từng bước tự chủ hoàn thiện nội dung chương trình đào tạo, môi trường sư phạm và cơ sở vật chất kỹ thuật hiện đại. Quan trọng hơn, giảng viên đại học, cao đẳng phải tự hoàn thiện, dám nghĩ, dám làm, năng động, sáng tạo trong từng chuyên môn của mình để trong mọi hoàn cảnh phải phấn đấu sao cho mỗi tiết học bình thường, sinh viên được hoạt động nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn và quan trọng hơn là được suy nghĩ nhiều hơn trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập.

Cuối cùng, phương châm đổi mới phương pháp dạy học chính là việc đơn giản hoá các vấn đề phức tạp. Kiến thức nào cũng cần cũng quan trọng song phải chọn lọc và trở thành nhu cầu hiểu biết thực sự với từng đối tượng sinh viên. Cái mới của phương pháp là dạy ít nhưng học nhiều và chuyên sâu. Giảng viên phải coi sinh viên như là những đối tác và được đối thoại, đề xuất yêu cầu trong quá trình truyền thụ, tiếp nhận tri thức. Sinh viên cần được giảng viên khơi gợi sự ham muốn hiểu biết khoa học và được hướng dẫn phương pháp để chiếm lĩnh tri thức – biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.

---

[i] Trích từ sách “Đổi mới Chương trình và Phương thức đào tạo ngành học Lịch sử”.

[ii] Hoàng Anh Khiêm, sinh 02/10/1952 tại Hà Nội. Giảng viên chính ngành học lịch sử tại Đại học Cần Thơ & Đại học Đồng Nai từ 1975-2013. Tham gia Dự án Đổi mới chương trình và phương pháp dạy học hiện đại của Bộ GD-ĐT: Từ 2003 – 2013 Hoàn thành 2 công trình khoa học: – Đổi mới Chương trình và Phương thức đào tạo ngành học Lịch sử (sách Nhà nước đặt hàng, NXB Đại học 2007) – Bộ DVD (40 Gb) Giáo trình điện tử ngành học Lịch sử (Đề cử Giải Sáng chế 2014 Wipo quốc tế).